Jeu pour enrichir le répertoire lexical et améliorer les compétences en lecture

Le document d’accompagnement du jeu Trois qui gagne, permettant d’enrichir le répertoire lexical et d’améliorer les compétences en lecture des élèves de CP, est disponible en Annexe E2.

1.2.1. Le démarrage du projet

Le démarrage de ce jeu a été motivé à partir d’un jeu présenté par Silva, le Un, deux, trois (2008a, p. 180) que j’ai renommé en Trois qui gagne mais dont j’ai conservé le dispositif.

Un, deux, trois (ou Trois qui gagne) est composé de deux jeux de cartes images : un destiné à

représenter le plateau et un autre destiné à constituer la pioche. À son tour, un joueur doit piocher une carte et énoncer le mot de vocabulaire correspondant à l’image. S’il y parvient, il peut poser un de ses pions sur la carte identique du plateau (même si un joueur y a déjà posé un pion). Le but du jeu est d’être le premier à aligner trois pions (horizontalement, verticalement ou diagonalement).

1.2.2. L’adéquation aux objectifs visés et à la situation d’enseignement

Toutes les classes de CP suivent la même méthode de lecture : Léo et Léa (Cuche & Sommer, 2013). Cependant, alors que les élèves francophones peuvent se baser sur leur connaissance lexicale pour associer facilement un sens à un mot déchiffré, les élèves peu ou non-francophones ne peuvent pas le faire étant donné leur faible répertoire lexical. Ainsi, lorsqu’ils déchiffrent un mot, il est rare que ce dernier fasse sens pour eux. Le mot déchiffré n’est alors qu’une combinaison de sons. Malgré la présence de cette difficulté, les enseignants référents n’observent que peu, voire pas, de différences de déchiffrage entre les élèves francophones et les élèves peu ou non-francophones. Les élèves du soutien parviennent donc à déchiffrer correctement un mot. Tout l’enjeu se situe donc, pour eux, au niveau de l’accès au sens. Et c’est d’ailleurs cet accès au sens qui permet au jeune lecteur de vérifier que les sons qu’il a décodés correspondent bien à un mot de la langue française. Or les élèves du soutien ne peuvent pas se baser sur cette aide. Ainsi, il m’a paru important de travailler le sens des mots avec les élèves du soutien. Or quoi de mieux que de se baser sur les leçons de la méthode de lecture pour que cet apprentissage soit pertinent pour les élèves ?

1.2.3. L’élaboration de la matrice et de la maquette

Chaque version du jeu est composée de trois jeux comprenant vingt-quatre cartes (environ 4cm x 4cm) et permettant de jouer à différentes variantes : un jeu d’images en couleur (pour le plateau), un jeu d’images en noir et blanc et un jeu avec les mots (cf. Figure 7 ci-dessous). Les images constituant le plateau sont installées sur une feuille cartonnée à l’intérieur d’une pochette plastique à rabat afin d’éviter que leurs emplacements changent au gré des mouvements et des dépôts de pion des joueurs tout au long de la partie. Le choix du jeu de carte pour la pioche dépendra des objectifs fixés par l’en- seignant.

Figure 7 : Matériel pour le jeu du Trois qui gagne

J’ai réalisé quatre versions de ce jeu correspondant chacune à une leçon différente de la mé- thode de lecture : une sur le son /ɛ/ (avant deux consonnes ou avant une consonne en fin de mot), une sur le son /o/ (avec les graphies « au » et « eau »), une sur le son /z/ (« s » entre deux voyelles) et une sur le son [ø] (avec les graphies « eu », « œ » et « œu »), correspondant chacune respectivement aux

leçons 41, 42, 43 et 44 de la méthode de lecture (Cuche & Sommer, 2013, pp. 98-105). Les corpus d’images que j’ai élaborés contiennent des mots avec ces sons, mais pas seulement ! En effet, l’objectif étant que les élèves acquièrent le sens de mots supposés inconnus ou mal maitrisés présents dans la leçon et non qu’ils s’exercent sur le son de la leçon, certains mots retenus ne les contiennent pas. Par exemple, dans le corpus de la leçon sur le son /o/, on trouvera le mot « laine » qui est présent dans cette même leçon. Une fois la liste de mots créée sur ce critère, je l’ai proposée à Mme B. pour avoir un retour sur la pertinence du choix des mots qui la composaient.

En plus du corpus d’images, j’ai également réalisé un jeu de cartes avec les mots écrits en lettres. Mon idée était que, une fois que les mots font partie du répertoire lexical des élèves et que la leçon sur le son a été abordé en classe référente, il était alors possible de continuer à jouer en s’entrainant à décoder et à associer un signifiant à un signifié, renforçant ainsi les acquis lexicaux. J’ai également proposé une autre variante qui peut être mise en place avec n’importe quel jeu de cartes et où l’élève ne doit plus seulement se contenter de dire le mot mais doit aussi produire une phrase qui le contient. Cette étape me semble être la plus importante car elle permet de contextualiser les mots acquis.

Le document d’accompagnement propose également deux types d’exploitation en classe : une exploitation en amont de la leçon de lecture en classe référente et une exploitation en aval de la leçon de lecture. Pour la proposition en amont, je propose de ne pas commencer directement par le Trois

qui gagne mais plutôt de découvrir le corpus d’images : le jeu d’images est étalé sur la table et chacun

à leur tour, les élèves sélectionnent une carte dont ils pensent connaitre le sens. En fonction de la difficulté de cette activité, l’enseignant pourra la compléter par un jeu de kim (cinq/six images présen- tées, les élèves ferment les yeux et doivent trouver ce qui a changé : un ajout, une suppression, un déplacement…) afin d’ancrer un peu plus le vocabulaire non-connu. Enfin, il sera possible de jouer au jeu de trois. En fonction de la maitrise du vocabulaire par les élèves, on pourra choisir de commencer directement par la demande d’une formulation de phrase. Enfin, pour la proposition en aval de la leçon de lecture, il s’agit seulement de faire un petit rappel du vocabulaire (qui doit avoir été déjà vu en classe référente) puis de jouer au Trois qui gagne.

1.3. Jeu pour améliorer la compréhension d’album de littérature jeunesse des élèves