Qu’est-ce qu’un langage de description ?

A análise das condições de trabalho de que o docente formador dispõe para realizar suas propostas está fortemente vinculada com a realidade do mundo do trabalho, em especial com as novas regulações do sistema educacional, as quais modificaram o trabalho docente ao longo do tempo. A reestruturação do trabalho pedagógico sobrecarregou os trabalhadores docentes em virtude do aumento de suas responsabilidades, aliado à nova configuração do trabalho, que, além de precarizado, exige do professor maior autonomia e capacidade de analisar, compreender e agir na realidade social em que se insere.

Compreendemos, então, que as condições de trabalho dos professores, e também de seus formadores, inserem-se num contexto econômico que determina as relações de formação e trabalho, no contexto da legislação sobre o sistema educacional. Este, por sua vez, delimita a prática e atende a determinadas demandas sociais.

Para compreender um pouco mais acerca do contexto econômico que determina as condições de trabalho, fazemos nossas considerações a partir de Pochmann (1999), Frigotto (2004) e Kuenzer (2000).

O processo de globalização e reestruturação produtiva vividos nos últimos anos conduziu à progressiva flexibilização e redução dos postos de trabalho, o que é resultado de uma política historicamente construída e que contribui para o aumento das desigualdades sociais, em especial nos países da América Latina.

Pochmann (1999) considera que o processo de precarização do trabalho no contexto latino-americano é resultado do modelo de crescimento econômico adotado, que não prevê a ampliação de empregos, o que tem contribuído para o aumento das desigualdades sociais no começo deste século.

A nova configuração do mundo do trabalho, segundo Frigotto (2004), é mediada pela microeletrônica e traz consigo a complexificação, a precarização e a intensificação do trabalho e supõe o domínio do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico. Aumentam-se, portanto, as exigências em relação à amplitude de conhecimentos de que o trabalhador deve dispor para atuar diante dessa nova configuração, ao mesmo tempo em que se precarizam suas condições de trabalho.

Nesse contexto, a escola e seus processos educacionais, mediados pelo professor, assumem ainda mais relevância na formação para a compreensão e transformação da realidade social. No entanto, essas mudanças estão implicadas em um contexto maior de mudanças societárias, que, muitas vezes, limitam os processos formativos e as possibilidades de ação dos docentes.

Frigotto (2004) ajuda-nos a refletir sobre a complexidade das mudanças nos campos científico, tecnológico, econômico, cultural, societal, ético-político e educacional, que se caracteriza pela mundialização das mercadorias e do capital, pelo monopólio da ciência e da técnica e por uma profunda exclusão social, o que o autor considera como resultado de uma ação política historicamente construída.

Compreender a organização social, política, científica e cultural no contexto da globalização implica em estabelecer relações com o processo produtivo e o mundo do trabalho. Para além da progressiva flexibilização e redução dos postos de trabalho em decorrência da globalização e da reestruturação produtiva, o trabalho é entendido por Kuenzer como práxis humana:

Ao compreender o trabalho enquanto práxis humana, ou seja, como o conjunto de ações materiais e não materiais que são desenvolvidas pelo homem, enquanto indivíduo e coletivo, ao longo da história, para construir as condições de existência, estão postas as bases para compreendê- lo para além da práxis produtiva tal como ela tem sido dominante sob a égide do capital, que elegeu a forma assalariada como sua expressão mais moderna (KUENZER, 2000).

Ao compreender o trabalho como atividade teórico-prática e transformadora, é preciso considerar também que ele está sujeito a lógicas que muitas vezes limitam a compreensão acerca do que se faz, pelo fato de o trabalhador estar inserido em uma instituição que existe independente, e que também responde a certos anseios, nem sempre condizentes com os ideais de transformação. Ao mesmo tempo o trabalho está fortemente vinculado ao capital, que também determina práticas e impõe condições para o seu desenvolvimento.

O trabalho docente insere-se nessa mesma lógica de precarização, considerado também no interior da política educacional expressa pela legislação vigente. Nesse sentido, Oliveira (2006), Contreras (2002) e Cury (1989) ajudam-nos a refletir sobre as condições de trabalho dos professores, os quais se inserem em um sistema educacional que amplia suas responsabilidades ao mesmo tempo em que precariza sua condição de trabalhador.

Oliveira (2006) considera que a nova regulação das reformas educacionais no Brasil, principalmente a partir da década de 1990, repercutiu na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino, pois forjaram adequações segundo os critérios de produtividade, eficácia, excelência e eficiência. Esses critérios atendem sobremaneira a uma política baseada na expansão da educação básica, sob o argumento de oferecer uma educação para a equidade social63.

A intensificação do trabalho docente no Brasil ocorreu, principalmente, a partir da Constituição Federal de 1988, que previu o princípio da gestão democrática no ensino público (Artigo 206, Inciso VI), e, desde então, o trabalho docente deve contemplar, segundo Oliveira (2006, p. 20), “[...] las atividades en el aula, las reunioes pedagógicas, la participacion em la gestión da escuela, el planeamiento pedagógico, entre otras actividades”.

Houve, portanto, a ampliação das responsabilidades dos professores ao mesmo tempo em que a precarização do seu trabalho se intensificou diante do modelo de crescimento econômico adotado, o que tem contribuído para o aumento das desigualdades sociais. Essa nova configuração do trabalho docente implica na precarização das relações de emprego e em mudanças consideráveis nas relações de trabalho, que repercutem sobre a identidade e a condição docente (TENTI FANFANI, 2005).

63

Nova orientação das reformas educacionais dos países mais pobres e povoados do mundo, feita na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, em 1990, de acordo com Oliveira (2006, p. 18).

Como já vimos, ainda no início do século XXI, a legislação sobre a formação de professores esteve vinculada à noção de competências a serem desenvolvidas, o que remete a um conceito de trabalho estruturado, em que o conhecimento é estático, não estabelecendo relações de compreensão.

Neste contexto, as condições de trabalho do professor interferem fortemente nas suas possibilidades de ação e na sua identidade. Contreras (2002, p. 33) apresenta a tese da proletarização de professores, em que “[...] o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda de autonomia”.

A progressiva perda por parte dos professores das qualidades que faziam deles profissionais, e a deterioração das condições de trabalho nas quais depositavam suas esperanças de alcançar status, produzem o fenômeno que Contreras (2002) chama de “processo de proletarização”. A tese básica dos autores que defendem essa teoria é a de que “[...] os docentes, enquanto categoria, sofreram ou estão sofrendo uma transformação, tanto nas características de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam, que os aproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária” (CONTRERAS, 2002, p. 33).

A análise de Contreras (2002) tem como base teórica os pressupostos marxistas sobre as condições de trabalho no modo de produção capitalista. Para o autor, a lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa, como âmbito privado e de produção, enquanto processo de acumulação de capital, para invadir a esfera do Estado. Contreras (2002, p. 35) deixa evidente que “[...] o Estado se encontra diante da necessidade tanto de sustentar a acumulação de capital como de legitimar a si próprio e ao processo de acumulação”.

A racionalização do ensino se deu a partir de um sistema de gestão do trabalho que favoreceu o controle, pois as decisões passavam pelos especialistas e pela administração:

A forma em que o Estado desenvolve seu processo de racionalização está em relação direta com o aumento das formas burocráticas de controle sobre o trabalhador e suas tarefas. É normalmente essa burocratização crescente que dá lugar a outro dos fenômenos descritos no processo de proletarização: a intensificação do trabalho (CONTRERAS, 2002, p. 37).

Com a intensificação do trabalho, o ser humano encontra-se em uma condição de atender as emergências da rotina e essa condição impede o seu exercício reflexivo, o que, para Contreras (2002, p. 37), “[...] isola dos colegas e fomenta o individualismo. Nesse processo acontece a desqualificação intelectual, a degradação das habilidades e competências profissionais docentes, reduzindo seu trabalho à diária sobrevivência de dar conta de todas as tarefas que deverão realizar”. Quando há o impedimento, pela rotina, de refletir sobre suas práticas, juntamente com seus colegas, há, consequentemente, a perda de domínio sobre o seu trabalho.

Cury (1989) também se remete à proletarização dos professores quando analisa as bases concretas nas quais se assenta o exercício da hegemonia. Para o autor,

O agente pedagógico torna-se uma mercadoria. Sua mercantilização crescente como força de trabalho especializada, suas condições de vida, suas perspectivas de trabalho fazem dele um operário assalariado com as funções de intelectual, capaz de ser cooptado pelos grupos dominantes (CURY, 1989, p. 116, Grifos do autor).

A lógica do modo de produção capitalista insere-se no contexto da educação e torna seus agentes instrumentos de manutenção da hegemonia dominante. Para Contreras (2002, p. 38), esse quadro dá lugar à perda de autonomia dos professores. Ao renunciar a sua autonomia como docente, aceita a perda do controle sobre seu trabalho e a supervisão externa sobre o mesmo. No entanto, o autor afirma que há resistências por parte dos professores em função de seus interesses individuais e coletivos, por meio dos sindicatos. O processo de proletarização dos professores se deu em virtude de sua desqualificação equivalente à da classe operária, o que os conduziu a uma categoria com interesses e procedimentos de resistência equivalente aos do proletariado. A proletarização dos professores caracteriza-se nos termos do trabalho alienado da classe operária, que impede sua reflexão acerca da sua condição. A resistência dos professores também se deu por meio da reinvindicação de seu status como profissionais (DENSMORE, 1987,

apud CONTRERAS, 2002, p. 39).

Num debate mais amplo sobre o profissionalismo dos professores encontram-se reivindicações sobre condições de trabalho, remuneração, horas de trabalho, busca de atualização profissional por meio da

formação permanente, e isso tudo em conformidade “[...] com a importância da função social que cumprem” (CONTRERAS, 2002, p. 54). Mas há também um pedido de reconhecimento enquanto profissionais, ou seja, “autonomia profissional”, reconhecimento social do seu trabalho.

As exigências da nova configuração da profissão docente, no contexto da legislação educacional, pressupõem, segundo Oliveira (2006, p. 28), maior responsabilidade e maior autonomia dos professores, e também “[...] capacidade de resolver localmente los problemas encontrados, pensar sobre su realidade y trabajar de forma colectiva y cooperativa, yendo más allá de sus condiciones objetivas y subjetivas”.

A busca de reconhecimento profissional dos professores está relacionada, portanto, a um maior controle sobre sua própria atividade, para a qual se reivindicam melhor formação e melhores condições de trabalho:

[...] maior e melhor formação, capacidade para enfrentar novas situações, preocupação por aspectos educativos que não podem ser descritos em normas, integridade pessoal, responsabilidade naquilo que faz, sensibilidade diante das situações delicadas, compromisso com a comunidade e etc (CONTRERAS, 2002, p. 72).

Ao compreender o ensino como um jogo de práticas, em que fatores históricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhistas são acrescentados aos individuais, Contreras (2002, p. 75) entende que “[...] os docentes são simultaneamente veículo através dos quais se concretizam os influxos que geram todos esses fatores [...]”.

Nesse sentido, compreendemos que as condições de trabalho do docente formador têm fatores externos e internos que determinam a sua ação: os fatores externos são as condições históricas, sociais, culturais e econômicas da sociedade na qual se insere, mediados principalmente pelas instituições nas quais atua, qual sejam, as condições estruturais para a sua ação, que está explicitada principalmente pelo projeto pedagógico do curso e sua matriz curricular; já os fatores internos ao docente dizem respeito à sua trajetória pessoal, de formação, atuação profissional e opinião sobre aspectos relacionados ao curso em que atua e sobre a sua própria prática. Esses fatores estão em discussão no desenvolvimento desse estudo.

Para exercer o seu papel de docente formador, compreendemos que esta ação é influenciada pelos fatores anteriormente citados, mas que necessita também de qualidades da profissionalidade para o seu desenvolvimento, dentre elas estão a reflexão crítica e contínua sobre a prática, o trabalho coletivo e cooperativo, a reflexão sobre sua própria condição, e a análise crítica da realidade histórico-social na qual se inscreve e também a escola.

Nessa pesquisa, entendemos que a condição de trabalho do formador de pedagogos é também determinada pela organização do curso em que atua, o que pode ser analisado por meio do seu projeto pedagógico e da sua matriz curricular e pela situação funcional dos docentes nas instituições. Questões relacionadas à formação e à atuação profissional oferecem-nos uma dimensão pessoal de atuação, que se reflete no conjunto de docentes e que caracteriza também a condução do trabalho realizado nos cursos de Pedagogia.