Qu’est-ce qu’un débat interprétatif ?

Au cycle 3, de nombreuses compétences visées font référence aux débats que ce soit en langage oral, en littérature, en vocabulaire ou en lecture. Le Socle Commun de Connaissances et de Compétences (S3C) renvoie aussi aux débats à travers quatre sur sept de ses compétences : la compétence n°1 (Maîtrise de la langue), n°5 (Culture humaniste), n°6 (Compétences sociales et civiques) et n°7 (Autonomie et initiative). L’oralité trouve donc toute sa légitimité dans les programmes.

Présents dans les programmes de 2002, les quatre formes de débats sont moins explicites dans ceux de 2008. Que ce soit les débats réflexifs, interprétatifs littéraires, argumentatifs scientifiques ou de gestion de la vie de classe, ils sont tous un des moyens existant, permettant d’atteindre les compétences en langage oral, en littérature, en vocabulaire et en lecture, fixées par les Instructions Officielles. Il est notamment attendu que «L’élève soit capable d’écouter le maître, de poser des questions, d’exprimer son point de vue, ses sentiments ». Qu’ « il s’entraîne à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments. Dans des situations d’échange variées, [qu’] il apprenne à tenir compte du point de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, et à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs». Le débat interprétatif est donc

bien un des outils pour enseigner la littérature à l’école et favoriser chez l’enfant une prise de conscience du monde qui l’entoure. Ce type de débat peut être intégré dans un parcours de lecture73.

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Nous émettons l’hypothèse qu’une séance de débat interprétatif puisse être menée de la manière suivante :

1- Lecture à haute voix du maître sous les yeux des élèves74. 2- Explication des mots de vocabulaire si besoin.

3- L’animateur ou l’enseignant (e) pose la question générale du débat et les questions relatives au texte visant à sa compréhension. Les élèves explorent tous les sens implicites suggérés par la fable.

4- Le « bâton de parole » est donné à l’enfant qui lève la main pour demander la parole. Après son intervention, il le transmet au premier qui l’a demandé. La personne qui anime le débat adopte la posture du metteur en scène qui doit gérer le groupe d’acteurs et faire circuler la parole75

.

5- Le débat se termine par une conclusion verbale sur le thème de « Quelles sont les propositions de réponse qui ont été faites pour répondre à la question principale du débat ? » puis il y a rédaction d’une phrase ou d’un petit texte visant à résumer ces propositions apportées à la grande question du débat en relation avec la thèse de la fable.

Il existe plusieurs manières de questionner les élèves suite à leur lecture. Une première démarche pourrait être qu’il soit attendu de l’élève un retour au texte pour une interprétation des indices permettant de construire une compréhension fine, au- delà d’une simple compréhension littérale. L’enseignant pose des questions incitant à des inférences logiques, ou des inférences pragmatiques et créatives avec des argumentations trouvant leurs fondements dans le texte pour une validation de la compréhension des techniques d’écriture propre à la narratologie (système des personnages, étapes du schéma narratif, emploi des temps dans le récit, en somme, une recherche d’investigation). Une autre démarche pourra être réalisée juste avec une simple lecture superficielle. Par exemple, pas besoin de grande réflexion, ni forcément de compréhension fine du texte pour répondre à la question: Quels sont les mots utilisés pour décrire l’agneau ? Mais nous ne retiendrons pas cette dernière méthode, son type de questionnement nous éloignant du sujet de notre étude, du

74 _{Equipe pluricatégorielle de l’IUFM des Pays de la Loire – Journée d’études Osons, Osez l’oralité! Pourquoi et}

comment construire une culture littéraire par l’oralité, Collections RESSOURCES.

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fait qu’il n’appelle aucune compétence propre à la compréhension, et encore moins à l’interprétation.

Voyons quelles peuvent être les conditions à respecter et les prérequis nécessaires au bon déroulement d’un débat notamment au regard des propositions faites par trois ouvrages76 et de pratiques de classe. Pour qu’un débat interprétatif se passe bien, il est intéressant de placer les élèves en cercle ou en «u» dans la classe pour que chacun puisse se voir et que cela facilite l’échange. Assis sur leur chaise, les élèves sans leur table, s’intéressent d’autant plus à la discussion. La prise de parole peut être régulée en levant le doigt pour avoir le « bâton de parole » permettant, seulement à celui ou celle qui le tient de parler. La pratique du débat interprétatif dépend de la prise de parole des élèves, de la parole et de la place du maître, du rôle du questionnement proposé, des enjeux littéraires et didactiques, des fonctions de l’oral à privilégier, de la motivation des élèves pour une véritable enquête d’investigation, du choix du texte et de sa résistance… Les facteurs de réussite sont nombreux et représentent autant de leviers sur lesquels l’enseignant peut agir pour animer le débat.

Le rôle du maître n’est pas ici d’intervenir dans une relation frontale en incarnant celui qui détient la signification du texte et des idées qui en émanent. Ce modèle traditionnel présume d’un élève idéal et normé aux attentes de l’enseignant. Dans ce cas, plutôt que de se concentrer sur la compréhension du texte, l’élève s’éloignera du but initial en cherchant ce que le maître attend de lui, explique Pierre Sève77 tout comme Nicolas Go. Le rôle de l’enseignant est celui de l’animateur du débat interprétatif centré sur les élèves et visant à instaurer une communauté discursive scolaire. Il lance le débat et par des phases d’anticipation tout d’abord, de reformulation, de validation, de confrontation à d’autres textes lus, il fera progresser d’une manière experte les élèves vers la compréhension et l’interprétation de la fable en l’occurrence. Il fait rentrer les élèves dans une enquête d’investigation au service de leur compréhension en fonction de leurs propres hypothèses de départ. Il les

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N. Go (2010), M. Duponchel et J.J. Rodriguez, Dossiers coopératifs n°4, Comment prendre et partager la parole, CRDP Languedoc Roussillon et équipe pluricatégorielle de l’IUFM des Pays de la Loire, Osons ! Osez

l’oralité ! Pourquoi et comment construire une culture littéraire par l’oralité, collection Ressources. 77 _{P. Sève, Lire des textes littéraires au cycle III, Documents, actes et rapports pour l’éducation, CRDP} d’Auvergne, 1997, page 161.

motive, les incite à l’autonomie d’un lecteur avisé. La parole des élèves constitue le moteur du débat. Il importe donc que l’enseignant reste en retrait dès que les élèves se sont appropriés la technique du débat. Effectivement, cette technique n’est pas innée, et la timidité peut même bloquer certains élèves très pertinents. L’étude présentée ci-dessous montera que le retrait du rôle du maître devra être progressif, visant à entraîner les élèves (comme des sportifs) tout d’abord à s’exprimer grâce à de nombreuses questions aidant à faire jaillir leurs idées (non pas les orienter), leur montrant comment chercher, observer et questionner chaque mot, chaque phrase, chaque idée… pour en extraire le sens même, et confronter ce dernier à leurs propres expériences antérieures. « Il ne s’agit pas de dicter la bonne manière de penser, une éthique unique, mais plutôt de les faire réfléchir à la façon dont on peut réagir ou ne pas réagir dans une […] situation (particulière), pour les guider vers une éthique sociopolitique afin de construire chez eux une véritable posture humaniste » précise Agnès Perrin78. L’habitude de l’exercice fait gagner les élèves en autonomie, et permet à l’enseignant d’utiliser cet outil didactique et pédagogique toujours plus efficacement. Les études montrent que les élèves progressent de séance en séance79 et évoluent dans leur manière de s’exprimer. La notion de genre premier et genre second, est un concept développé notamment par Martine Jaubert80 (chercheur qui a travaillé sur le langage et la construction de savoirs à l’école). L’usage des mots de la vie courante (concept de langage quotidien de Vigotsky) n’est pas suffisant pour l’expression orale en classe notamment. Le propre de l’école est de permettre cette secondarisation : faire évoluer les énonciations des élèves du genre premier (concept de l’usage courant) vers le genre second (utilisation de concepts scientifiques). Le débat, exemple de pratique langagière, favorise cette évolution de l’énonciation des élèves.

« […] Le carnet et le débat, pourraient être des moyens de repenser l’enseignement. En effet ses deux pratiques permettraient de reconsidérer le rapport au texte, d’instaurer des démarches interprétatives et d’exprimer une approche plus personnelle de la lecture » résument en ces termes Marie-France Bishop et Max Butlen81.

78 _{A. Perrin, Quelle place pour la littérature à l’école ?, Retz, 2010, page 25.}

79 _{JP. Pozzi et P. Barougier, Ce n’est qu’un début, 2010, Ciel de Paris productions, film montrant notamment la} progression des comportements d’élèves dans la pratique démocratique du débat sur deux années.

80 _{M. Jaubert, Langage et construction de connaissances à l’école : un exemple en sciences, Presses} universitaires de Bordeaux, Pessac, 2007.

81 _{M-F. Bischop et M. Buttlen, Le français aujourd’hui, revue trimestrielle n°168, Continuités et ruptures dans}

Poursuivons notre cheminement afin de questionner cet outil en termes d’apport pour les élèves des cycles 2 et 3, le développement de leur construction morale, civique et citoyenne.