Oguisso (2000) relata que, até a década de 60, o conhecimento avançou, de certa forma, lentamente, permanecendo atualizado por longos períodos. Após, houve uma evolução vertiginosa do conhecimento científico, o que forçou as organizações a desenvolverem programas de atualização permanente ou de
11 A práxis reiterativa ou imitativa, para Vázquez (1990), também é um nível da práxis, porém mais inferior em relação à práxis
criadora, uma vez que esta ação consiste em repetir ou imitar outra ação. Assim, ela não produz uma mudança qualitativa na realidade presente, ou seja, ela não produz uma nova realidade. Contudo, pode contribuir para ampliar a área do já criado, pois multiplica quantitativamente uma mudança qualitativa já produzida, sendo que o grau de consciência humana é limitado. Se caracteriza pela inexistência de indeterminação e imprevisibilidade do processo e do resultado, e de unicidade e irrepetibilidade do produto, isto é, o processo e o produto podem ser determinados e previsíveis, assim o produto não é único, pois pode ser repetido.
educação continuada. Todavia, grande parte desses programas reproduz uma práxis reiterativa. Entretanto, recentemente este processo vem tornando-se mais integral, dinâmico e participativo, ou seja, desenvolvendo-se conforme as necessidades individuais e coletivas das equipes de trabalhadores(as) de saúde, dentro de um contexto sócio-político em conformidade com o sistema de saúde vigente, sendo que, nesta lógica, está-se buscando atingir uma práxis criadora nas instituições, porém, na atual conjectura, o que se está atingindo é uma práxis reflexiva12.
A problemática da inadequação dos(as) trabalhadores(as) de saúde frente às necessidades dos serviços, tanto quantitativa quanto qualitativamente, vem sendo referida em documentos oficiais há pelo menos três décadas. A preocupação com a educação permanente/continuada na área da saúde assume conotação mundial, quando a Organização Pan-americana de Saúde – OPAS (1978), citado por Kurgant
et al. (1992, p. 149), conceitua a educação permanente como “um processo
dinâmico de ensino e aprendizagem, ativo e contínuo, com a finalidade de análise e melhoramento da capacitação de pessoas e grupos, frente à evolução tecnológica, às necessidades sociais e aos objetivos e metas institucionais”.
Sobre este contexto, Lima (1996, p. 39) afirma que
[...] a partir da década de 80, as discussões acerca das articulações entre essas duas práticas sociais – trabalho e educação – são recolocadas em novo patamar, com ampliação do referencial teórico e do campo de análise das relações entre economia e educação. Buscam, sobretudo, resgatar a dimensão contraditória do fenômeno educativo, seu caráter mediador e sua especificidade no processo de transformação da realidade.
Para Almeida e Soares (2002), a consolidação das diretrizes e dos princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) - postulado ainda que parcialmente, a partir do ideário da Reforma Sanitária - acabou por demandar, nos serviços de saúde, nos centros formadores, nas escolas técnicas e nas universidades, uma nova lógica na formulação de políticas e no desenvolvimento de práticas de formação de trabalhadores(as), atingindo-se com isso uma práxis reflexiva e reiterativa dos sujeitos.
Estabeleceu-se, desde a 8a Conferência Nacional de Saúde e a I Conferência Nacional de Recursos Humanos, realizadas em momentos distintos no ano de 1986, um ‘consenso técnico e político’, entre os principais pesquisadores da área, quanto à
12 Segundo Vázquez (1990), a práxis reflexiva é o primeiro passo para se atingir uma práxis criadora, pois teórica e
conscientemente os sujeitos sabem o que devem fazer para inovar, criar, mudar, porém, no plano real, na ação, isso ainda não é atingido.
necessidade de ampliar o espaço de influência desse novo modo de organização dos serviços de saúde e sobre o processo organizacional dos agentes desta prática. Apontou-se a necessidade de re-adequar o processo formativo aos princípios do Movimento da Reforma Sanitária, tais como a integralidade, a universalidade, a hierarquização e a resolutividade das ações de saúde.
A tarefa demandava a construção de um novo paradigma também na área educacional, requerendo a participação ativa do(a) trabalhador(a) na construção do Sistema Único de Saúde (SUS), recuperando e valorizando a formação criativa do agente em formação e instaurando um novo patamar de articulação de ensino e serviço que aproximasse os dois mundos. Para tanto, Bonetti e Kruse (2004, p. 372) afirmam que se torna necessário integrar
[...] a formação de recursos humanos aos serviços de saúde respeitando sua regionalização e hierarquização, como também a inclusão de práticas alternativas nos currículos das escolas e a necessidade de integração entre hospitais universitários e o SUS.
Paralelamente às Conferências, o Conselho Nacional de Saúde organizou oficinas e seminários descentralizados a fim de sistematizar e aprofundar as discussões acerca da política de gestão de pessoas13. Deste trabalho, resultou a elaboração dos “Princípios e Diretrizes para uma Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS (NOB/RH-SUS)”, que se constitui em um material propositivo de ações e normas estabelecedoras de um maior comprometimento dos gestores federais, estaduais e municipais, estabelecendo como necessidade que o modelo de educação permanente/continuada seja baseado nas atribuições e competências dos(as) trabalhadores(as) do SUS e para equipes de trabalhadores(as), tornando-se possível, assim, a implementação do SUS em novos modelos assistenciais e de gestão.
A 12a Conferência Nacional de Saúde (CNS) desenvolveu o tema “O Trabalho na Saúde”, destacando que as mudanças no mundo do trabalho, ocasionadas pelo processo de globalização e pela incorporação de novas tecnologias, acarretariam o desafio de implantar uma política que reduza a precarização nas relações de trabalho no setor de saúde, possibilitando mais investimentos na capacitação e educação permanente/continuada dos(as) trabalhadores(as) e melhores resultados
13 Na literatura atual, autores como Senge (1998), Motta (1993), Chiavenato (1999), entre outros, defendem o termo “gestão de
dessas ações, regulando a formação em todos os níveis para adequá-las às necessidades do sistema de saúde (BONETTI e KRUSE, 2004).
No Seminário Nacional de Incentivo às Mudanças na Graduação das Carreiras da Saúde, realizado em maio de 2003, foi lançada a estratégia ou ‘Política de Educação Permanente’, alicerçada na necessária responsabilização dos serviços de saúde com a transformação das práticas dos(as) trabalhadores(as), configurando-se como esforços de construção de conhecimento comprometido com a realidade social dos sujeitos-cidadãos do cuidado.
Na Resolução CNS no 335, de novembro de 2003 (BRASIL, 2004a), foi aprovada a “Política Nacional de Formação e Desenvolvimento para o SUS: caminhos para a educação permanente em saúde” e a estratégia de “Pólos ou Rodas de Educação Permanente em Saúde”, sendo que a política tem como objetivo a promoção e articulação entre formação, gestão, atenção e controle social em saúde14, atendendo às recomendações da NOB/RH-SUS para a promoção de mudanças nas práticas de saúde, tendo em vista a humanização, a integralidade e o trabalho em equipes matriciais na organização do trabalho em saúde.
A proposta de educação permanente da política pública, aqui entendida como educação permanente/continuada, está alicerçada na aprendizagem significativa, sugerindo que a capacitação dos(as) trabalhadores(as) de saúde esteja enraizada na metodologia da problematização do processo e da qualidade do trabalho ofertado em cada serviço de saúde, configurando-se como um processo político-social. Com isso, propõe-se transformar as práticas profissionais e a organização do trabalho, tendo como conceitos a descentralização, a implantação ascendente multiprofissional e a organização do trabalho, desafiando universidade e gestores a testarem sua capacidade de articulação, por meio da democratização de suas instituições (BONETTI e KRUSE, 2004).
A Portaria GM/MS no 198/04 (BRASIL, 2004b) regulamenta os Pólos de Educação Permanente em Saúde, sendo que estes buscam superar os limites da formação e da prática clínica, estabelecendo o vínculo, a responsabilização, a integralidade da atenção, a clínica aplicada ao contexto socioeconômico, político e cultural, o trabalho em equipe multiprofissional e a intersetorialidade. Também
14 Ver em Ceccim e Feuerwerker (2004), que apresentam a proposta do quadrilátero da formação para a área da saúde:
propõe alterar a atual estrutura de verticalidade única e hierarquizada na construção das políticas de recursos humanos, no momento em que coloca como princípio construtivo e deliberativo a gestão colegiada nos Pólos, afirmando que tais agentes detêm os conhecimentos necessários para a construção das políticas, em conformidade com a realidade local da saúde.
Esta estratégia vem ao encontro do que dita a NOB/RH-SUS, no sentido de que as políticas de formação de recursos humanos devem ser construídas, respeitando o perfil epidemiológico e demográfico de cada região do país, revelando que o princípio da regionalização do SUS seria a forma organizacional que melhor garantiria a universalização do direito à saúde. Assim, as políticas deveriam estar sendo construídas o mais próximo possível das populações usuárias, para obter melhor capacidade de resposta às demandas da população (BONETTI e KRUSE, 2004).
Dentro dessa lógica, para que a educação permanente/continuada no trabalho se torne efetiva, deve-se crer que a educação seja de grande valor como meio de crescimento pessoal e profissional dos(as) trabalhadores(as) da saúde, conscientes de seu compromisso político-social, o que se refletirá na melhoria do tratamento e do cuidado ao sujeito-cidadão do cuidado, sendo que a garantia do desenvolvimento dos(as) trabalhadores(as) está atrelada à existência de um setor que planeje e organize as atividades de educação permanente/continuada (KURGANT et al., 1992).
No presente trabalho, entende-se este setor como uma comissão, centro e/ou conselho que, de modo participativo, interdisciplinar e multisetorial, consiga integrar diversos autores e atores de diferentes serviços dentro da instituição - no caso hospitalar – assegurando, assim, que o desenvolvimento dos(as) trabalhadores(as) da saúde, por meio da educação permanente/continuada no trabalho, seja uma prática institucional, logo, com maiores chances de sucesso. Desse modo, este processo passa a ser compreendido como uma política, unificando a instituição como um todo e integrando a mesma ao contexto sócio-político, econômico e cultural, por meio de gestores nos pólos de capacitação, para troca de experiências e conhecimentos, conforme preconiza a Política de Educação Permanente e Desenvolvimento para o SUS.
político da saúde, o trabalho não pode ficar restrito à noção de práticas de atenção, pois deve revelar uma estrutura de condução das políticas, da gerência do sistema e organização de conhecimentos do setor. Além de que a atenção não pode informar apenas o domínio de habilidades em fisiopatologia ou na busca de evidências, mas deve recair sobre o caráter ontológico do trabalho, nas relações entre o(a) trabalhador(a) da saúde e o sujeito-cidadão do cuidado, das ações e serviços de saúde e a produção de sentidos nos atos de cuidar, tratar e acompanhar, seja os problemas de saúde, seja a promoção de melhor qualidade de vida.
Isso reforça a extrema importância que tem a educação permanente/continuada na área da saúde, e que está na sua dependência o avanço das profissões, sendo que a disposição de integração e de mudança, mais do que no plano do conhecimento, situa-se na práxis criadora/transformadora, a qual, segundo Reis (1992), tenha disposição para produzir conhecimento histórico inovador, voltado para a realidade de saúde da região e que seja objeto do ensino e suporte da prestação de serviços à comunidade.
Nesta perspectiva, a relação trabalho-educação precisa se constituir em um processo que instigue a formação de sujeitos capazes de pensar, fazer e criar com autonomia; sujeitos capazes de maximizar a utilização de seus potenciais e recursos, de forma solidária; sujeitos capazes de estabelecer e manter relações sociais harmônicas entre si e com a natureza; capazes de autogerar, auto-organizar e se governar coletivamente, em suas diversas unidades de trabalho e de existência, da mais universal e geral a mais local e específica, configurando-se em sujeitos de uma práxis reflexiva criadora.
Para Lentz e Erdmann (2003, p. 41), educar no trabalho, hodiernamente, “é ensinar os(as) trabalhadores(as) a criarem, em conjunto, a vida por si próprios, a sonharem juntos e, por meio do aprendizado contínuo a fazer novas e melhores escolhas para si, seu grupo e a sociedade global”. Desse modo, a educação permanente/continuada é compreendida como um processo ininterrupto de transformação do ser humano na arte e na ciência, individual ou grupal, dialógico, numa constante jornada, continuamente aperfeiçoada.
As mesmas autoras, fundamentando-se nos pensamentos de Morin (2000), dizem que o paradigma vigente possibilita a articulação da capacidade de agir intelectualmente e pensar produtivamente, de estabelecer vínculos entre trabalho e
educação, para a contextualização cada vez maior do conhecimento. Logo, a missão da educação é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. A educação pode nos ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensina a assumir a parte prosaica e viver a parte poética de nossas vidas (LENTZ e ERDMANN, 2003).
Neste contexto, Schmidt e Backes (2001), baseando-se nos estudos de Nóvoa (1995), Demo (1997), Senge (1998), Bagnato et al. (1999), Pires (1999), Freire (1999), Delors (2000) e Backes (2000), entre outros, defendem a importância de a educação permanente/continuada no trabalho ser desenvolvida dentro de uma Política Institucional Transformadora, uma vez que esta parte do pressuposto de que os setores ou serviços de uma instituição são intercomplementares e que os diferentes trabalhadores(as), sejam eles(as) técnicos, administrativos ou de apoio, podem e devem exercitar o trabalho inter e transdisciplinar, sendo que, ao constituírem uma proposta de educação permanente/continuada institucional, estarão formalizando-a, comprometendo-se com a retroalimentação de suas ações e gerando transformações necessárias para se atingir com melhor qualidade nos serviços de saúde prestados à população.
Logo, compreender que, ao se propiciar espaços para que os(as) trabalhadores(as) se apropriem de maneira significativa, crítica e criativa do conhecimento acumulado, bem como exercitem uma práxis criadora/transformadora, cria-se a possibilidade deste conhecimento ser emancipador, colaborando com a construção da cidadania e com o envolvimento na transformação da realidade.
3 MARCO REFERENCIAL “ “......eennssiinnaarr nnããoo ééttrraannssffeerriirr ccoonnhheecciimmeennttooss,,mmaassccrriiaarr aa p poossssiibbiilliiddaaddeeppaarraaaassuuaapprroodduuççããoo oouu aassuuaaccoonnssttrruuççããoo;; e e qquueemm eennssiinnaaaapprreennddeeaaoo eennssiinnaarr eeqquueemm a apprreennddeeeennssiinnaaaaooaapprreennddeerr” ” P PaauullooFFrreeiirree
Por meio de literatura pertinente, fundamenta-se os objetivos propostos no trabalho, proporcionando ao leitor uma maior clareza sobre a temática abordada. Neste momento, apresenta-se o referencial teórico, bem como os pressupostos e conceitos que servirão de eixo norteador na execução deste estudo.