La progression thématique

6.1 La progression thématique

Dans le point intitulé la mise en écriture, G Vigner (1982:46) présente la progression thématique comme étant l’étude des phrases dans le contexte particulier de leur enchainement et celui de l’ordre de leurs éléments. Il appuie son étude exclusivement sur les travaux de Vachek (1970) et Slakta (1975) à partir desquels il fait ressortir la distinction thème / rhème qui constitue les deux parties essentielles de la phrase. Le thème est ce qui est posé au départ, ce dont en parle, ce qui fait référence à des informations déjà sues par le récepteur. Tandis que la seconde partie, le rhème, constitue, ou comporte, ce qui est dit à propos du thème, c’est un supplément d’information. Ce qui donne un développement de l’information dans la linéarité de la phrase. Vigner (p 51-54) reprend Danes lequel écrit-il, distingue cinq types d’enchaînement. Il les énumère de la manière suivante :

« 1) Le schéma à thème constant

Un même élément thématique réapparait de phrase en phrase. Seuls diffèrent les rhèmes P1 Th1 ---Rh1

P2 Th2 ---Rh2 P3 Th3---Rh3 P4 Th4---Rh4

2-3) Le schéma à thèmes / rhèmes dérivés

Le thème ou le rhème initial sert d’hyper- thème et fait l’objet de reprise dans la suite du texte sous forme de thèmes spécifiques.

96 4) le schéma linéaire

Dans ce type d’enchaînement, le rhème de la phrase précédente devient le thème de la phrase suivante et ainsi de suite

5) la progression avec saut thématique

Ce peut être une progression du type de la précédente dans laquelle seront sautées certaines étapes, où certains thèmes ne seront pas énoncés, constituant ainsi des trous sémantiques que le lecteur devra combler par une opération de réévaluation rétrospective’’.

Aussi chez Vigner que chez Adam, des applications des types de progression sont proposées, elles peuvent servir de modèles. Cependant, l’étendue des spécificités de chaque texte, quel qu’en soit le type dominant, permet-elle une application généralisante de ces modèles supportés par des textes choisis au préalable comme « grammaticalisable » en terme de progression thématique ? On n’écartera pas l’hypothèse que la grammaire de texte reste subordonnée à la grammaire de la phrase. C’est là certainement l’une des raisons qui ont fait que les recherches d’Adam (1991 :158-159) s’orientent vers les notions de séquence et de

période. Ces notions font partie des six plans d’organisation textuelle qu’expose Adam dans

sa théorie textuelle.

 « La notion classique de ‘’ PERIODES’’ doit être étendue au-delà des limites de la

phrase complexe et examinée dans le double cadre de la dimension rythmique des énoncés, d’une part, et des phénomènes de parenthésage marqués par des connecteurs (ou des organisateurs), d’autre part (…)

 Les ‘’CHAINES’’ ou PHENOMENES DE LIAGE, anaphore, coréférence, etc.)

(…) assure (ent) la reprise-répétition (la continuité textuelle) et garanti (ent) la progression.

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 La SEGMENTATION vi-lisible – démarcation graphique assurée par la

ponctuation ou, plus largement, marquage du plan du texte- qui est un aspect de la spatialisation de la chaine verbale (…)

 La STRUCTURATION SEQUENTIELLE. Fondée sur l’hypothèse d’un nombre

réduit de types de regroupements (macro-propositions dans les séquences) des propositions élémentaires, la description séquentielle de la textualité essaie de rendre compte de l’empaquetage hiérarchique des unités constructives du texte (…)

 La DIMENSION PRAGMATIQUE CONFIGURATIONNELLE permet de

considérer tout texte comme visant un but (explicite ou non) : agir sur des croyances et/ou des comportements (…)

Notre objectif aura donc été d’établir un état des lieux des recherches en linguistique textuelle dans leur versant syntaxique et grammatical. En terme d’enseignement-apprentissage, en quoi les résultats de ces recherches peuvent-ils être efficaces dans leur éventuel apport didactique et pédagogique ? C’est à ce niveau même que se situe la problématique de notre recherche sachant que le public non natif bute à des difficultés et des obstacles de différentes natures quand il s’agit de passage à l’écrit. En tous les cas, c’est l’un des pricipaux objectifs que poursuivent M-J Reichler-Béguelin, M Denervaud, J Jespersen (1990 :12) elles notent dans leur premier chapitre ceci :

« Pour mieux analyser les difficultés d’écriture chez les apprenants, pour améliorer la pédagogie des processus de cohésion textuelle, les développements récents des grammaires de texte et de la linguistique du discours fournissent des instruments précieux qui, tributaires autant de l’hyper-technicité du métalangage linguistique que du fossé trop tranché entre recherche fondamentale et recherche appliquée dans les sciences du langage, n’ont pas encore suffisamment fait leur chemin en didactique du français ».

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Les instruments dont il est question, nous avons eu l’opportunité d’en observer quelques- uns dans les pages précédentes. Cependant, Reichler- Béguelin et les autres pointent le doigt sur la principale difficulté épistémologique à laquelle nous avons fait allusion : l’écart qui sépare donnés théoriques et activités pratiques. Néanmoins, de nombreux chercheurs s’accordent à relever cet obstacle épistémologique qui pèse sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture.

Aussi a-t-on choisi pour la partie qui va suivre d’effectuer une prospection dans ce que la psychologie cognitive nous dévoile dans ce domaine particulièrement complexe de l’écriture en tant qu’activité et pratique et en tant que forme de cognition ensuite.

7. La psycholinguistique du texte

Si jonction il y a entre les notions de texte et de psychologie cognitive, cela n’est pas tout à fait fortuit. En effet, le plus gros des recherches effectuées au cours de ces dernières décennies convergent vers un versant cognitivistes-constructivistes de l’objet langue, d’une part ; et de l’objet écriture de texte, d’autre part.

Sans prétendre à l’exhaustivité, nous essayerons de donner un aperçu sur la psycholinguistique dans son versant textuel et verrons dans deux points ce que cette discipline a permis d’avoir comme outils d’analyse pour une meilleure observation expérimentale du texte en vue de sa didactisation dans le contexte des apprentissages. Nous nous intéresserons aux modèles relatifs aux processus et aux protocoles scripturaux. Les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix ont été particulièrement riches dans ce domaine précis. Pendant cette période, les recherches sur le texte dans leurs versants cognitiviste et constructiviste ont rapidement avancé.

Le dernier point se consacre au socioconstructivisme que nous considérons comme une suite logique à celle qui la précède, en l’occurrence la psycholinguistique du texte. Le modèle de Dabène aura la priorité dans la mesure où l’écriture est mise en rapport direct avec la

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notion de scription. Le versant social de l’écriture augure pour cette dernière l’usage social qu’on en fait. En effet pas d’écriture sans intention ‘’ sociale’’ de communication. Enfin, pas d’écriture sans la condition de l’échange interactif, du sens commun et de la référence mutuelle.