Problématique générale

Notre recherche s’inscrit dans le cadre des travaux menés sur le décrochage scolaire selon une approche psychosociale. Il s’agit d’identifier les facteurs psychologiques et sociaux qui

au risque d’abandon scolaire

contribuent des collégiens de 5eau Liban, de les comprendre, et d’en évaluer le rôle. Nous avons choisi de situer notre recherche dans le cadre de la théorie sociale cognitive. Cette théorie, rappelons-le, défend l’idée d’un déterminisme réciproque entre ces trois grands ensembles de facteurs, d’interactions continues entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux.

Schéma des déterminismes réciproques dans la théorie sociale cognitive de Bandura (1986).

Notre objectif dans cette recherche est d’analyser le rôle des caractéristiques des contextes dans lesquels évoluent les collégiens et le rôle des caractéristiques individuelles (notamment des caractéristiques d’ordre socio-émotionnel) sur le risque d’abandon scolaire. Compte tenu des connaissances scientifiques relatives aux facteurs responsables du risque d’abandon, notre intérêt porte particulièrement sur l’étude des variables identifiées comme jouant un rôle dans l’abandon scolaire : certaines font référence à des caractéristiques individuelles comme l’anxiété scolaire, le sentiment d’efficacité personnelle, les attentes de résultats et les intentions d’avenir scolaire, d’autres sont considérées comme des facteurs contextuels comme les expériences d’apprentissage scolaire et le soutien social perçu.

111 Dans notre revue de la littérature, nous avons abordé le rôle que jouent plusieurs variables qui apparaissent importantes dans le risque d’abandon scolaire.

Anxiété scolaire

La littérature nous permet de constater qu’un niveau élevé d’anxiété peut bloquer l’engagement dans l’action et avoir de ce fait un effet négatif sur la performance et les résultats scolaires. Les mauvais résultats antérieurs seraient pour une grande part à la source de la réaction anxieuse se produisant au moment de la réalisation d’une épreuve scolaire, réaction qui a pour effet de diminuer encore les performances. Cependant, des expériences antérieures de performance (en mathématiques, par ex.) n’affectent pas directement l’anxiété. En fait, l’impact des succès et des échecs antérieurs sur l’anxiété scolaire est médiatisé par les croyances d’efficacité personnelle. En effet, l’impact de l’efficacité personnelle perçue sur l’anxiété scolaire ne peut être mis en évidence que par une évaluation multiforme prenant à la fois en compte la croyance du sujet à répondre aux exigences scolaires, à contrôler les pensées intrusives, à améliorer le stress ressenti et à réguler les activités d’études. Un faible sentiment d’efficacité relatif à la gestion des activités d’études contribue à accroître l’anxiété scolaire. Nous avons abordé ce thème de l’anxiété scolaire et nous allons l’étudier par rapport à la peur d’échouer à l’école et par rapport aux apprentissages scolaires (un examen, une composition, les interrogations en classe par le professeur, la compréhension des leçons).

Sentiment d’efficacité personnelle

Un fort sentiment d’efficacité personnelle est associé à de meilleurs résultats, à une motivation et à des objectifs plus élevés, à l‘engagement dans des tâches plus difficiles, à la persévérance face à des difficultés, à la régulation des efforts, à une meilleure gestion du stress et de l’anxiété. Les élèves dotés d’un fort sentiment d’efficacité personnelle s’investissent davantage dans leurs études et leurs performances sont meilleures que celles de leurs pairs qui ont un sentiment d’efficacité personnelle plus faible.

À l’inverse, un faible sentiment d’efficacité est associé à des comportements d’évitement, des symptômes dépressifs, un niveau élevé d’anxiété, une faible réussite scolaire, ainsi que d’autres problèmes comportementaux. Cet ensemble de facteurs a non seulement une influence négative sur l’expérience scolaire, mais il conduit, assez fréquemment, au décrochage scolaire.

Après avoir traité ce thème du sentiment d’efficacité personnelle, nous aborderons la question du sentiment d’efficacité personnelle relatif à la réussite de l’élève dans les

112 disciplines principales (sciences, maths, français), à la régulation de sa propre motivation et de ses activités d’apprentissage.

Expériences d'apprentissage scolaire

Les expériences d'apprentissage scolaire contribuent, pour une grande part, à la construction des sentiments d'efficacité des élèves. Les succès construisent une solide croyance dans ses compétences alors que les échecs sapent cette croyance. Nous prendrons en compte les expériences de réussite et des difficultés dans différentes disciplines scolaires que les élèves ont étudiées jusqu’à présent.

Attentes de résultats

Les attentes de résultats - dont les formes majeures sont selon Bandura les attentes relatives aux effets physiques positifs ou négatifs, aux réactions sociales d’autrui, et aux réactions auto-évaluatives positives et négatives - sont déterminées partiellement, entièrement ou pas du

tout par les croyances d’efficacité. Ces croyances font partie du même processus unissant le comportement de la personne et le résultat de ce comportement. Les attentes dépendent largement du jugement des personnes sur leur capacité à réussir dans des situations données. Ainsi, il existe une relation conditionnelle entre les croyances d’efficacité et les attentes de résultats. En croisant les niveaux de SEP (faible et fort) et les attentes de résultat (fortes et faibles), Bandura décrit des configurations différentes de ce qu’il nomme des effets psychosociaux et émotionnels. Dans notre recherche, nous allons étudier les attentes des élèves par rapport à l’école.

Buts personnels et intentions d’avenir

Les buts personnels des individus sont étroitement liés à leurs sentiments d’auto-efficacité et à leurs croyances relatives aux conséquences probables de leurs actions. Les buts régulent nos actions, pensées, et émotions pour atteindre un résultat désiré. Le sentiment d’efficacité personnelle agit sur l’élaboration des buts. Plus un individu se considère efficace, plus il se fixe des buts élevés et plus il s’y attache. Nous prendrons en compte dans notre recherche des intentions d’avenir scolaire et professionnel des élèves, comme buts régulant pouvant réduire ou augmenter le risque d’abandon scolaire.

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Soutien social perçu

Le soutien social perçu (dispensé par la famille, les pairs et les professeurs) peut contribuer ou non à la réussite scolaire des élèves. Ainsi, un soutien social provenant de figures significatives adultes (notamment les membres de la famille et les professeurs), peut avoir un effet favorable sur les jeunes, et plus spécifiquement chez les jeunes à risque. La présence d’un soutien social perçu comme aidant est notamment liée, comme nous l’avons vu, à moins d’absentéisme, de décrochage et de comportements délinquants à l’adolescence. Nous avons choisi d’étudier trois types du soutien social: le soutien émotionnel, le soutien d'estime et le soutien informatif provenant de trois partenaires (la famille, les pairs et les professeurs).

Sexe de l’élève

Le sexe de l’élève peut être considéré comme un facteur de risque d’abandon scolaire. Les

statistiques effectuées par le CRDP pour les années scolaires 2001-2002 jusqu'à 2009-2010 sur l’évolution du taux d’abandon scolaire au Liban, montrent que le taux d’abandon est plus élevé chez les garçons par rapport aux filles. Ces résultats font écho à ceux obtenus en Europe. Dans notre recherche, nous cherchons de voir les parcours qui permettent d’expliquer le risque d’abandon chez les filles et les garçons. , et donc les éventuelles différences dans ce parcours.

Suite à notre revue de la littérature sur les effets d’un certain nombre de variables individuelles et contextuelles associées au décrochage scolaire, des constats ont émergé, nous permettant de poser un ensemble de questions dans le cadre de la théorie sociale cognitive.