Hypothèses

Compte tenu des arguments théoriques avancés dans la première partie, un modèle hypothétique a pu être élaboré pour rendre compte des relations entre un ensemble de variables qui devraient permettre d’expliquer le risque d’abandon scolaire chez des collégiens du Liban. Ce modèle, présenté dans la figure 7, sera confronté aux faits observés.

On voit qu’il fait intervenir des variables relatives 1) à l’anxiété scolaire; 2) aux expériences d’apprentissages scolaires 3) aux sentiments d’efficacité relatifs au domaine scolaire 4) aux attentes par rapport à l’école 5) aux intentions d’avenir scolaire et professionnel 6) au soutien social perçu et 7) au risque d’abandon scolaire.

La figure 7 présente notre modèle théorique hypothétique. L’originalité de ce type de modèle, c’est de prendre en compte l’interaction entre les caractéristiques individuelles (anxiété scolaire, sentiments d’efficacité relatifs au domaine scolaire, attentes par rapport à l’école, intentions d’avenir scolaire et professionnel) et les caractéristiques des contextes (expériences d’apprentissages scolaires, soutien social perçu) dans le risque d’abandon scolaire.

Nous allons poser par groupement des variables des hypothèses pour des effets principaux qu’on pense observer. Nous l’avons fait pratiquement par commodité pour faciliter la lecture mais, il faut avoir en tête qu’on ne peut pas rester à ce simple réseau des variables parce qu’un modèle en pistes causales doit être pris dans sa globalité.

148

Figure 7: Modèle théorique hypothétique en pistes causales.

Notre modèle théorique hypothétique - qui est présenté Figure 7 - nous amène à faire les hypothèses suivantes :

H1: les expériences scolaires d’échecs diminueraient le sentiment d’efficacité scolaire des

collégiens (piste 1) ; un sentiment d’efficacité scolaire faible augmentant le risque d’abandon scolaire en réduisant l’ambition des intentions d’avenir scolaire des élèves (la volonté de poursuivre leurs études) (piste 2 et piste 3).

H2: les expériences scolaires d’échecs contribueraient à favoriser des attentes faibles par

rapport à l’école (piste 4) ; des attentes faibles par rapport à l’école augmentant le risque d’abandon scolaire en réduisant l’ambition des intentions d’avenir scolaire des élèves (piste 6 et piste 3).

H3: un faible soutien social perçu auprès de la famille, des amis et des professeurs

renforcerait le risque d’abandon scolaire (piste 7, piste 8, piste 9 et piste 3) en réduisant l’ambition des intentions d’avenir scolaire des élèves.

Piste 14 Piste 7 Piste 9 Piste 8 Piste 3 Piste 2 Piste 6 Piste 5 Piste 4 Piste 1 Piste 13 Piste 10 Piste 11 Piste 12 _Satisfaction soutien Maitres Anxiété scolaire globale Expériences scolaires Risque d’abandon scolaire Sentiments d’efficacité

personnelle dans le domaine

Attentes par rapport à l’école Poursuite d’études Satisfaction soutien amis Satisfaction soutien famille

149

H4: un faible soutien social perçu auprès de la famille, des amis et des professeurs

augmenterait l’anxiété scolaire (piste 10, piste 11 et piste 12) ; l’anxiété scolaire augmentant elle-même le risque d’abandon scolaire en favorisant des expériences scolaires d’échecs (piste 13 et piste 14).

Nous allons tester ce modèle en pistes causales dans une configuration d’ensemble des relations causales entre variables comme cadre d’analyse des processus du risque d’abandon scolaire chez les collégiens au Liban. Nous examinerons dans ce réseau des variables les différences entre filles et garçons dans les parcours qui pourraient mener au risque d’abandon scolaire.

Traitement par pistes causales

Avant d’effectuer les analyses en pistes causales, des analyses de corrélations ont été accomplies sur toutes les échelles pour définir le degré d’association entre les différentes variables du modèle.

Analyse de corrélations. A la lumière de la matrice de corrélation illustrée dans le tableau 15,

nous constatons que la dimension globale du risque d’abandon scolaire et les caractéristiques psychosociales sont dans l’ensemble inter-corrélées mais d’intensité différente.

Les dimensions des caractéristiques psychosociales (expériences d’apprentissages scolaires, sentiments d’efficacité, soutien social perçu, attentes, et intentions d’avenir) sont corrélées positivement entre elles mais avec une intensité différente. Les résultats montrent que les dimensions des caractéristiques psychosociales sont très fortement corrélées (négativement) avec la dimension globale du risque d’abandon scolaire à l’exception de l’anxiété scolaire. On voit dans le tableau 15 que la dimension globale de l’anxiété scolaire - qu’il s’agisse du score global ou des scores des deux sous-échelles (celle relative aux apprentissages scolaires et celle relative à la peur d’échouer) - apparait positivement corrélée avec la dimension globale du risque d’abandon scolaire, les attentes par rapport à l’école, et négativement avec les dimensions des caractéristiques psychosociales (expériences d’apprentissages scolaires, sentiments d’efficacité, soutien social perçu, attentes, et intentions d’avenir). Ainsi, les corrélations négatives très faibles sont perceptibles pour le soutien social perçu dispensé de la part de la famille et des professeurs et l’anxiété en situation d’apprentissage scolaire.

150

Tableau 15: Matrice des coefficients de corrélations entre les différentes échelles et sous-

échelles.

151

Test du modèle initial. A la suite des corrélations obtenues, nous recourons aux analyses en

pistes causales pour expliquer comment un ensemble de variables identifiées comme jouant un rôle dans l’abandon scolaire interagissent dans un modèle d’ensemble pour expliquer le risque d’abandon scolaire en prenant en compte le sexe de l’élève (le fait d’être garçon ou fille) afin d’examiner des différences des parcours distinguant les deux sexes. Pour atteindre cet objectif, nous avons testé le modèle initial sur l’échantillon global, et séparément sur les filles et les garçons. Nous allons maintenant présenter les résultats issus du test de notre modèle explicatif d’abandon scolaire chez des collégiens libanais.