Prise en compte des conceptions des élèves

On trouve des références plus ou moins claires aux conceptions des élèves dans quatre fiches. Trois (F1.5, F2.3, F4.1) présentent ces informations au début de la fiche, au même niveau que les indications sur les objectifs de connaissances, le rappel des prérequis des élèves, etc. Nous pouvons donc considérer qu’il s’agit d’un résumé du travail préalable qui a permis à l’auteur de construire le scénario de sa séquence qu’il expose par la suite. En particulier, un des auteurs (F2.3) s’appuie explicitement sur les conceptions des élèves, à la fois dans la présentation des contenus visés en introduction de fiche, mais aussi en consacrant deux pages en annexes aux travaux de didacticiens sur la lumière et la vision, ainsi que de nombreuses références bibliographiques.

F2.3 Contenus :

- Rôle de l’œil dans la vision

- Non-visibilité de la lumière de profil […]

ANNEXE 3 : CONCEPTIONS : OPTIQUE

Dans leur livre, éléments de didactique des sciences physiques (PUF, 1997), Guy Robardet et Jean-Claude Guillaud font la synthèse des travaux de Wanda Kaminski : […]

[Les élèves] ne font intervenir aucun médiateur entre l’œil et l’objet, quel qu’en puisse être le sens ; tous reconnaissent la lumière comme un facteur nécessaire à la vision, mais elle intervient que pour éclairer l’objet ou pour constituer un bain général (le jour) entourant l’objet et l’observateur.

Pour la quatrième fiche (F1.2), l’auteur attire ponctuellement l’attention sur des difficultés que les élèves peuvent rencontrer au cours d’une étape particulière de la démarche, du fait d’une possible idée fausse.

F1.2

« Points sensibles et interventions à prévoir : […]

• Le groupe pense que hydraté égale mouillé, et donc que la poudre bleue, étant sèche, ne peut contenir de l’eau. Leur parler du pain frais, donc non sec, qui pourtant ne mouille pas les doigts. »

Six fiches (F1.4, F2.1, F2.2, F2.4, F2.5, F3.1) prennent en compte implicitement les conceptions des élèves, en s’appuyant sur des indications du programme, essentiellement en optique. La formulation particulière des problèmes de ces fiches permet de détecter les conceptions que les auteurs comptent déstabiliser. On devine, dans l’exemple suivant (F2.5), une volonté de l’auteur de déstabiliser la conception selon laquelle la vision s’effectue dans le sens œil-objet.

F2.5

« Quel est le trajet de la lumière lorsque ton œil voit un objet ? »

Les autres situations (16 fiches sur 26) ne visent pas la déstabilisation de conceptions. Soit l’objectif de connaissances choisi dans les programmes ne nécessite pas le dépassement d’obstacles cognitifs, soit la formulation du problème n’y est pas favorable.

Dans les entretiens individuels, aucune question n’a directement été posée aux enseignants concernant les conceptions des élèves. Cependant, deux enseignantes se sont spontanément exprimées à ce sujet, notamment pour des activités en électrocinétique :

P2 : « Ils voient que la lampe brille pas et à partir de là, ils émettent des hypothèses. Et alors là, c’est marrant, ils te disent qu’elle mange du courant par exemple, bon le truc classique, quoi. »

P4 : « y en a qui peuvent avoir cette représentation, si y a plein d’appareils à nourrir, entre guillemets, ben au niveau de la prise, ça va s’essouffler, enfin… c’est toujours des mots comme ça qu’ils ont, ça va le fatiguer… »

Les types de problèmes proposés aux élèves sont divers, à caractère plutôt « technique » (mise en œuvre d’un test, mise au point d’un dispositif permettant d’obtenir un effet souhaité), ou à caractère d’emblée plus « théorique » (interprétation d’un phénomène, établissement d’une relation entre deux concepts, etc.). Les intentions des enseignants auteurs de ces fiches dépassent ainsi celles des programmes, dans lesquels la notion de situation-problème se centre sur une vision très particulière du problème : visant la déstabilisation de conceptions et que l’on peut résoudre par une démarche hypothético-déductive. Les enseignants interviewés ne se sont pas spontanément exprimés au sujet de la finalité des problèmes qu’ils posent à leurs élèves, ni à propos des séquences qu’ils ont eux-mêmes mises en place, ni à propos des fiches qu’il leur était demandé de commenter en fin d’entretien.

Nous avons noté l’importance donnée à la contextualisation des problèmes. Dans une très grande part (21/26), les fiches présentent des situations de départ sortant du cadre scolaire classique. Cela se traduit par des références à la vie quotidienne (8/26), et par l’utilisation de personnages ou de situations imaginaires (13/26). Contrairement à la notion de situation-problème qui sous-tend une certaine cohérence tout au long de la séquence, ces « situations déclenchantes » rencontrées dans les fiches de préparation semblent plutôt constituer un prétexte ponctuel pour démarrer la séquence, qui pourra se poursuivre sans aucune référence à l’anecdote de départ. Les entretiens réalisés nous ont également informée sur les intentions des enseignants quant à la forme de ces « situations de départ ». Leur caractère ludique ou quotidien serait un facteur de motivation essentiel et faciliterait, selon eux, l’investissement des élèves.

Enfin, nous nous sommes penchée sur la façon dont les enseignants prenaient en compte les conceptions des élèves. Alors que la situation-problème vise la déstabilisation des conceptions des élèves, il ressort que ces dernières sont prises en compte de manière inégale dans la construction des situations de départ. Seules certaines fiches portant sur le thème de la lumière et de la vision les explicitent. Certains problèmes posés dans d’autres fiches ont laissé deviner la prise en compte de conceptions par les auteurs, sans qu’elles aient été explicitées. Quant aux fiches restantes, l’item choisi ou le problème formulé par l’auteur n’étaient pas adaptés au dépassement d’obstacles cognitifs. Par ailleurs, deux des enseignants interrogés ont montré leurs connaissances des conceptions des élèves en électricité. On peut voir là un effet de l’intégration des travaux de recherche en didactique concernant les conceptions des élèves dans les programmes, et dans la formation des enseignants, depuis quelques années.