4. Saisie du matériel et mise en forme des données: de l’intentionnalité exprimée par les
4.2. Les conditions de la situation de formation (tâche réelle)
4.2.4. Présentation des tâches réalisées par la formatrice B
À partir de l’observation de la séquence B, nous avons procédé de manière identique que dans la situation A à l’étude des niveaux de catégories de communication afin de comprendre ce que la formatrice B dit au groupe en tant qu’initiatrice.
Tableau 15. : Séquence B : contenu des communications initiées par FB
Catégories du 1er niveau de codage : communication
portant sur
Catégories du 2ème niveau de codage plus détaillé que le 1er
niveau
Exemples de communications extraites des séances
Lien avec le concept et l’analyse de situation
« si les références vous les faites quand vous dites : je m’en réfère ou je vais proposer mon analyse par rapport à telle chose(…) vous pourriez rajouter vu dans tels cours »
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L’analyse et niveau de
conceptualisation Caractériser les notions
relevées par l’ESI
« Itinéraire cognitif » ou « route didactique » Guidage de l’exécution
« Quelles sont les
caractéristiques du secret professionnel ? »
« Entre qui et qui ? » « Elle est où ? »
« comment vous organisez toutes ces notions » « précisez »
« il est qualifié par quels attributs »
« comment vous le voyez » « c’est caractérisé par quoi » « alors ça rejoint quoi ça ? » « vous allez analyser c’est-à- dire donner les éléments qui montrent qu’il s’agit bien de ça ou qu’il ne s’agit pas de ça »
Références vers les « cours » ou UE au savoir
Lien avec la théorie
« vous avez commencé les soins éthiques ? »
« Vous n’avez peut-être pas vu encore ces modules là » « qu’est-ce que vous avez vu en psycho ? »
« je m’avance moi peut-être quelque fois sur des terrains difficiles pour vous parce que la psycho c’est peut-être pas encore euh complètement intégré mais vous avez vu ça les mécanismes de projection et de transfert ou contre transfert dans ce qui se joue en psycho ? peut-être pas encore
suffisamment ? »
« c’est moi qui suis peut-être en avance sur le programme mais c’est vers ça… »
« qu’est-ce que vous en tant que professionnelle vous percevez à ce moment là qu’est-ce qui se joue et qu’est-ce qui peut vous aider dans votre parcours de connaissances pour analyser »
Accompagner sur le choix de la situation
« c’est ça vous avez dans l’idée quelque fois d’aller très très loin mais non prenez déjà ce qui est à votre portée, décrypter déjà ce qui est à votre portée il me semble que vous avez des éléments pour la
communication »
« Alors qu’est-ce que vous pouvez en dire par rapport à ce que vous avez appris dans vos
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Diagnostic cours ? ce n’est pas forcément
une situation qui doit poser problème ça peut être une situation… »
« mais il faut peut-être essayer de mieux comprendre en quoi est-ce que c’est normal qu’est- ce qui se passe pour que ce soit normal »
« on n’attend pas forcément que vous ayez des situations
pièges »
Difficultés rencontrées par les ESI par rapport à
l’analyse
Activité de diagnostic dans une situation de gestion
d’environnement dynamique
Fonction de médiation entre
les étudiants et le niveau de conceptualisation « l’aide au contrôle » Dévolution de tâches
« c’est vers ça qu’il faut aller,
c’est ça l’analyse »
« il y a quelque chose qui n’est
pas clair là-dessus, vous hésitez entre deux »
« est-ce que ce n’est pas tout ça
qu’il faut clarifier »
« est-ce que c’est suffisamment
clair ? »
« c’est bien ça votre difficulté là
visiblement »
« … bien sûr c’est difficile »
« vous l’avez tous touché du doigt là, vous ne savez pas le dire »
« donc dans votre situation en
quoi cet aspect là est compliqué on ne vous demande pas de résoudre la situation »
« donc souvent c’est à cause de
ça quelque fois où je pense vos analyses de situation vous ne profitez pas du concept que vous mettez en exergue »
« est-ce que vous êtes vraiment
au clair avec tout ça »
« c’est l’analyse que vous avez du mal à faire »
« j’entends bien que c’est compliqué parce qu’il faut aller chercher tout… faire les liens avec tout ce que vous avez vu jusque là »
« Au départ vous êtes un peu
déstabilisés avec ça je sais hein vous n’aimez pas trop ce qu’on fait là oui oh (mime et fait des grimaces) elle va encore nous casser les pieds avec ses questions ses machins ses trucs mais si ça prend du sens comme ça ça devient plus intéressant »
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Posture du formateur
« Se taire » « laisser venir »
« oh il faut que je me taise
parce que sinon encore je vais tout vous dire »
« je suis en train de … mais
c’est pour un petit peu explicité ce que disait peut-être
Laurence »
« Moi je vous ai mis sur la
voix »
« Alors là c’est moi qui l’ai
donné un peu quand même »
Objectifs du formateur
Accompagner les étudiants sur le choix de la situation
Contrat didactique Enrôlement des étudiants
« qu’est-ce qui vous semble
accessible parce que moi mon idée c’est qu’en repartant d’ici c’est quand même d’avoir les 2 en perspective sinon euh »
« Oui mais ça m’embête de vous
laisser repartir avec que ça »
Evaluer les progrès des étudiants
Contrat didactique
« est-ce que je montre bien que
j’ai bien compris les choses et en quoi je peux les caractériser et puis en quoi là ça fait défaut éventuellement »
« mais dans votre analyse ce n’est pas votre conclusion qui m’intéresse vous avez le droit de vous tromper sur la conclusion c’est votre analyse »
« L’enjeu je le rappelle c’est bien que vous essayer de nous faire sentir, comprendre ce que vous avez compris et en quoi vous avez progressé c’est quand même ce que nous on va essayer de situer à travers ces
analyses »
Donner du sens
Enrôlement
« … imaginez dans 3 ans vous aurez toutes les notions qu’on aura vu dans toutes les UE dans toutes mais qu’est-ce qui va continuer à se produire et qu’il faut que vous travaillez ? » « il faudra faire les liens avec tout ce que l’on aura vu c’est bien ça dont il s’agit non ? » « Et là c’est ce qu’on vous oblige à faire pour que ça devienne un réflexe et puis que vous ayez le réflexe d’aller explorer les choses qu’on a vu mais vu concrètement pour pouvoir passer après à l’application en situation
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pratique c’est ça qu’on est en train d’instaurer c’est pour ça que c’est si important »
« ça reste très compliqué on est bien d’accord ce qui nous intéresse c’est comment vous les caractérisez dans notre
profession d’accord c’est ça qu’il faut aller chercher c’est ça qui va vous aider à donner une identité à cette profession et qu’on est finalement à la fin des 3 ans un langage commun »
Pour Brigitte (formatrice B), nous observons que les catégories de communications sont différentes de celles repérées pour Agathe ainsi que les actes de langage utilisé sur les apprenants. Les explications sur les notions conceptuelles sont dominantes et plus étoffées. Son objectif est orienté vers la démarche d’analyse et surtout se concentre à aider les étudiants à donner du sens sur l’intérêt de s’approprier cette démarche d’analyse. Cet espace évoque un processus d’enseignement.
Nous avons repéré que cette situation pourrait être qualifiée de situation didactique. En effet, nous retrouvons les trois constituants qui la composent : l’objet d’apprentissage qui est la réalisation de tâches sur la démarche d’analyse, Brigitte la formatrice qui montre son intention de transmettre un savoir et les apprenants qui sont en cours d’acquisition de ce savoir. La notion de dévolution est également présente : la visée d’apprentissage semble partagée par la formatrice et par le groupe. Nous supposons qu’elle sert à enrôler les étudiants dans une posture d’apprenant. Le contrat didactique est rendu explicite par Brigitte à plusieurs reprises : elle formule ses attentes par rapport à l’analyse visée et le groupe tente de gérer les tâches demandées. Au cours de cette situation didactique, nous observons une succession de tâches que les apprenants et surtout l’étudiante narratrice devront réaliser : nous reprenons la notion d’itinéraire cognitif ou de route didactique (ROGALSKI, 2007) car elle connote la dynamique de la réalisation dans la séquence : le groupe avance sur cette route prévue.
Les formes d’étayage identifiées chez Brigitte sont :
- L’enrôlement : Brigitte cherche à aider les apprenants à construire du sens, ceci vise à motiver le groupe dans l’exécution des tâches
93 - La signalisation des caractéristiques déterminantes : elle met sur la voie les apprenants
à plusieurs reprises pour retrouver les notions : « qu’est-ce que vous avez vu en
psycho ? »
Au niveau du guidage, nous en relevons deux :
- Le guidage de l’exécution : Brigitte dit ce qu’il faut faire à l’étudiante narratrice
- Le guidage de l’orientation : elle indique le but et des règles d’action « c’est ça vous avez dans l’idée quelque fois d’aller très très loin mais non prenez déjà ce qui est à votre portée, décrypter déjà ce qui est à votre portée il me semble que vous avez des éléments pour la communication »
Nous procédons maintenant aux éléments recueillis lors de l’autoconfrontation simple avec Brigitte afin de comprendre ses actions, ses buts et ses règles d’action. Pour réaliser l’analyse, de la même manière que pour la situation A, nous avons mis en gras les mots récurrents et les idées qui concernent les actions, les buts et les règles d’action de la formatrice B. Cela nous permet de les classer ensuite par thématique.
Tableau 16. : Thématiques à partir de l’auto-confrontation simple
Séquence B avec Formatrice B Auto-confrontation simple
2. Choix de la situation par le groupe et
Validation par FB
« Alors Edeline a exposé sa situation… ça c’est moi qui induit ça surement, l’IVG c’est quelque chose tu
comprends… ou alors j’avais perçu qu’au premier tour de table, ça c’était une situation dans lequel ils avaient envie d’aller, et éventuellement d’en savoir plus et machin… entre eux ils se regardent et ils regardent Edeline, c’est pour ça que je tombe sur Edeline »
« j’ai le souvenir que c’est parti tout seul parfois tu lances
une perche t’es pas sûr et là j’ai laissé faire, elle a saisit… le groupe fonctionne… un moment je l’ai perçu je ne peux pas te dire quand car je ne m’en souviens plus vraiment soit c’est au premier tour de table où j’ai senti qu’elle avait des choses à dire et que en plus c’est une petite qui ne parle pas souvent, je me dis « Ah » j’ai ça aussi derrière la tête je les connais un petit peu maintenant que l’on arrive en fin d’année, elle ne parle pas souvent, la dernière fois elle s’était très peu exprimée là au premier tour de table elle a osé lâcher un sujet donc je pense que j’avais aussi envie qu’elle exprime pour une fois qu’elle avait osé dire quelque chose, après je me méfie ça va tomber sur elle mais du coup elle ne va peut-être pas l’accepter comme ça … tu ne sais pas au départ, vraiment, tu lances… alors s’ils ne prennent pas ça devient plus compliqué mais là comme ça prend alors là je
m’engouffre dedans je n’ai pas beaucoup d’effort là à faire parce que la situation m’est favorable si tu veux »
« le matin ils ont eu un peu plus de temps et après quand
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concepts, bon on est reparti… c’est ça qui a peut-être aidé c’est toujours pareil ça se construit au fur et à mesure de la séquence c’est intéressant de regarder comme ça de l’écrire avec tes questions c’est des choses… c’est des choses que tu gardes plus ou moins hein parce que ça va vite finalement quand même »
3. Description de la situation par l’étudiante Édeline
« sur quoi je peux rebondir… j’ai tendance à noter
beaucoup, beaucoup parce que je crois que ça me permet tu vois j’essaye d’explorer tout de suite quels sont les éléments qu’on va pouvoir analyser à travers ça vu leur niveau et là tu vois je mets en face secret professionnel parce que je ne sais plus exactement mais euh « demande de confidentialité etc (relis ses notes), mineure, loi sur l’IVG, erreur de la jeune fille », ça me permet tout de suite déjà non de les orienter ou pas mais de me dire à travers cette situation il s’agit de trouver des références » « je ne m’occupe pas de la situation, je m’occupe de chercher les références pour l’étudiant sur lesquelles il va pouvoir s’appuyer par rapport à son degré de formation »
« pour moi, je sais à peu près… parce que sinon je ne vais
pas aller les orienter… je ne sais pas si ça se produit là… c’est ce que je perçois, c’est pas tellement la situation je m’en fiche un peu enfin je m’entends je m’en fiche encore, c’est plus ça (tape sur ses notes et les désigne du regard) mais comme le temps d’écrire ça ils sont passés à autre chose je note en même temps un coup là un coup là mais… »
« La juste distance je sais que c’est trop compliqué pour eux… Ils ont vu mécanisme de défense et communication non verbale ils l’ont déjà abordé donc peut-être »
4. Questionnement initié par le groupe
« Je les laisse s’expliquer entre eux »
« Et puis un moment je me dis est-ce que je vais le saisir
maintenant… finalement il y en a qui prend donc bah je dis bon bah laissons continuer, laissons venir »
« je sens qu’ils tournent autour mais ils ne l’ont pas
identifié (tape sur la table) donc euh j’essaye en relançant sur le secret professionnel qu’ils aillent plus loin parce qu’en fait ils n’en sont pas vraiment loin c’est pas ça mais c’est eux qui l’ont abordé à un moment et je voudrais qu’ils l’identifient bien, qu’ils voient bien que ce secret professionnel qu’il n’y a pas quoi »
« Je ne fais que ça… je ne fais que ça dans ce cours je fais
que essayer de comprendre où ils en sont eux et quelles perches je peux lancer pour que qu’ils identifient un certain nombre de choses quoi parce que tu t’aperçois que toute façon (… inaudible) analyse de situation ils ne voient pas le sens que ça a dans leur apprentissage… c’est ça qu’il faut leur faire percevoir. Une fois que tu leur fais percevoir ça ils enclenchent (…) t’arrive à rien rien de bon ils disent qu’ils font des analyses mais en fait ce ne sont pas des analyses, ils ne font que décrire ce n’est pas le but »
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5. Interventions de FB : guidance collective sur le développement de
l’analyse
« C’est bien pour ça que je les laisse un moment, élaborer
les faits… enfin essayer de repositionner les choses, les faits, se questionner et continuer à mieux décrire
puisqu’elle n’a pas forcément donné tous les éléments au départ… ils ont besoin de compléments, ça ils le
perçoivent »
« Et non je l’ai marqué (lit son document) « faible
questionnement », alors fonctionnement du groupe pas de souci… en fait ils veulent les faits, ils veulent chercher la solution alors ça à chaque fois… d’abord ils ont une espèce de curiosité après on peut qualifier ça de sain ou malsain à leur niveau ce n’est pas un problème ils veulent savoir l’histoire, ce qui s’est passé bon et après ils veulent trouver des solutions qui seraient mieux que ce que la personne a pu raconter machin donc ils font des tas d’hypothèses et puis l’analyse, elle n’y est pas, toujours pas et ça prend beaucoup de temps euh de leur faire comprendre ce qu’on veut pas ce qu’on veut et pourquoi on le veut on cherche l’analyse etc. et c’est ça qui se tisse petit à petit »
« Je pense que comme dans beaucoup de choses qui sont
en train de se construire c’est des deux côtés c’est-à-dire que c’est autant côté étudiant que côté formateur et que euh je pense qu’on n’insiste pas assez au départ sur le sens qu’on donne nous-mêmes à tout ça et bien le faire sentir par les étudiants et que après ça rejoint les acquisitions par les compétences il faut qu’ils s’y collent (changement d’intonation) pour que petit à petit
comprendre ce qu’on demande, ce que ça veut dire, comment ça se traduit voilà c’est ça les étapes qu’ils ont besoin de passer et tant qu’ils ne sont pas dedans et que tu ne les obliges pas à un moment précis à le faire et à le refaire à se mettre dedans jusqu’au cou ils ne perçoivent pas bien à quoi ça leur sert, quel sens ça a et alors après c’est du très individuel »
« Mais est-ce que je suis capable de te dire ce qui se joue derrière (expression « hein hein » et tape plusieurs fois sur la table) c’est ça le problème donc c’est là où je dis qu’il y a une partie de nous moi je suis convaincue que ça les aide mais à partir du moment … qu’on n’est pas capable de nommer ce qui se passe est-ce qu’on est capable de le faire forcément à des étudiants c’est toujours ça qui est compliqué… on en parlait il y a cinq minutes avec une collègue sur le calcul de dose c’est autre chose mais c’est pareil elle me dit « mais moi je ne suis pas sensée rentrer dans la logique de chacun » ah bah moi si c’est ça qui m’intéresse (silence) pour le calcul de dose je suis capable de dire à l’étudiant « alors qu’est-ce que vous avez comme règles pour faire vos calculs ? Est-ce que vous prenez la règle de trois est-ce que vous prenez le produit en croix est-ce que vous prenez je ne sais pas quelle autre parce que j’en ai appris d’autres comme ça, quelle méthode vous choisissez » et si je suis capable de la nommer là je suis aidante ça veut dire que je suis capable de la repérer chez l’étudiant ou de repérer quelle est la
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méthode celle qu’il a utilisé ou s’il lui faut les deux … en analyse de pratiques je ne suis pas sûre qu’on en soit là (silence) je suis capable d’animer et d’orienter parce que je sais (tape sur la table) les éléments qu’ils sont capables de mobiliser puisqu’ils sont dans leur parcours juste avant donc il suffit d’aller leur dire « bah dis donc ça ne vous rappelle pas quelque chose là » il faudrait que je connaisse tout le programme mais ah oui c’est ça que ça veut dire aussi ah bah oui donc si tu n’as pas une vision globale du programme tu ne peux pas faire d’analyse de pratique euh très cohérente et puis il faut accepter ça et