Les différents postulats issus de la recherche en entrepreneuriat

A primeira definição de EA é dada pela UICN (1970 in Correia et ai., 1995: 187), segundo a qual a EA é "o processo de reconhecimento de valores e de clarificação de conceitos graças aos quais a pessoa humana adquire a capacidade e os comportamentos que lhe permitem interiorizar e apreciar as relações de interdependência entre o homem, a sua cultura e o seu meio biofísico, assim como conduzir a uma participação empenhada na construção da qualidade do ambiente".

Segundo a Carta de Belgrado (1975 In Leite, 1998: 5), a EA é um processo que visa "formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e envolvimento que lhe permitam trabalhar individualmente e colectivamente para resolver os problemas actuais e impedir que se repitam".

As Recomendações de Tbilisi apontam como grandes finalidades da EA (Fernandes, 1991

in Leite, 1998: 5, 6): promover a compreensão clara e o envolvimento nos processos de

interdependência económica, social, política e ecológica, nos meios rural e urbano; dar a todas as pessoas as oportunidades para a aquisição de conhecimentos, valores, atitudes, empenhamento e competência necessários à conservação e melhoria do ambiente; criar novos padrões de comportamento individual, colectivo e social, em relação ao ambiente. A concretização destes objectivos é feita através do recurso a diversas metodologias, que têm sido amplamente discutidas, sendo consensuais os seguintes princípios: os métodos usados em EA devem ser interdisciplinares, participativos, experimentais e baseados em valores; as acções de EA devem transmitir a ideia de integração de sistemas, ter objectivos específicos e relevantes para os destinatários e formato bem estruturado e organizado; devem responsabilizar cada um individualmente e desenvolver a curiosidade e as capacidades crítica e interventiva; e devem ainda ser contínuas, incluir aprendizagens teórica e prática, bem como avaliação (Fonseca, 1988 in Leite, 1998: 7).

A EA é uma disciplina recente, que experimenta métodos e tem sido alvo de reduzida investigação. Este facto, aliado à natureza interdisciplinar da EA, que implica o cruzamento de métodos de várias ciências, e à complexidade dos sistemas educativos e das questões ambientais, tem causado algumas dificuldades de implementação da EA. Entre elas, podem ser citadas: falta de projectos inovadores e com continuidade; escassez de recursos económicos e humanos; falta de comunicação e divulgação das ideias e práticas em EA; falta de soluções óptimas para algumas questões ambientais (Leite, 1998: 11, 12).

Educar para o ambiente é um desafio duplamente complexo, porque implica gerir uma relação tensa entre duas áreas do conhecimento - a educação e o ambiente - profundamente instáveis e intrinsecamente comprometidas com princípios éticos,

II - Ambiente e Educação

políticos e epistemológicos. "Para a educação ambiental convergem questões importantes da pós-modernidade, em que os problemas da globalização e da diversidade cultural e natural se entrecruzam numa relação de inter-constituição evidente" (Lencastre, 1999: 169).

Alguns dos programas de EA desenvolvidos por estabelecimentos de ensino, ONGAs ou outras instituições mantêm-se confiantes no modelo urbano e positivista da relação com o saber, tendo dificuldade em reconhecer valor aos saberes tradicionais. Neste sentido, certas acções de EA partem do pressuposto de que a adesão à cultura letrada, explícita, sistemática e universal, permite a passagem da ignorância à sabedoria, marginalizando as culturas tradicionais face à cultura legítima. "As medidas oficialmente adoptadas no sistema educativo português, no sentido de oferecer aos alunos que o frequentam uma situação de 'igualdade de oportunidades', consistem na preocupação de proporcionar a todos o mesmo tipo de propostas educativas" (Stoer e Cortesão, 1999: 38). Assim, o professor acaba por nivelar ou apagar as diferenças, porque "está treinado para entender que enquanto não se sabe a cultura racionalista não se sabe nada" (Vieira, 1992: 26) e também porque "marcar a diferença pode significar a valorização de uma especificidade individual ou colectiva existente, ou pode significar uma discriminação. Com este argumento, as professoras ignoram ou minimizam as diferenças alegando o perigo de discriminar" (Milagre e Trigo-Santos, 2001: 27). Em geral, o "professor olha para a diferença não pelo potencial que contém, mas mais pelo obstáculo que significa - a diferença é, pois, reconhecida pela negativa" (Stoer e Cortesão, 1999: 48). Este modelo tem sido posto em causa, recentemente, através de um apelo à valorização dos saberes locais e ao estabelecimento de uma relação de proximidade da escola à comunidade envolvente, quer por manifestos oficiais de organizações supra-nacionais, quer por indicações programáticas, quer por práticas docentes cada vez mais habituais. Ao questionar o valor da cultura letrada perante o da cultura quotidiana, adopta-se uma perspectiva crítica, que desmonta a linearidade do processo educativo em face da complexidade humana. As emoções e o imaginário humanos assumem-se também como objecto de conhecimento. Esta postura implica um reposicionamento perante a "cultura letrada (...) que mantém o poder e o reproduz através do sucesso escolar" (Vieira, 1999: 337).

Perante a emergência do movimento ecológico, a EA torna-se uma peça fundamental do processo educativo, sendo considerada o melhor caminho para a desejada mudança de atitudes e comportamentos face ao ambiente.

Em vez de ignorar, contornar ou menosprezar as contradições, torna-se útil fazer delas o ponto de partida e a base de sustentação de uma nova abordagem mais complexa, mais abrangente e mais comunicativa, assente numa trajectória reflexiva e emancipatória, dependente da criatividade e da capacidade de lidar com o imprevisto.

"Educar para o ambiente implica conhecer e passar através das concepções que, nas diversas pessoas, sustentam a sua visão sobre o lugar do homem no mundo, sobre as suas relações com os outros homens, com suas culturas, com a natureza e a diversidade viva, com os grandes ciclos geofísicos e históricos, e empreender com essas mesmas pessoas um trabalho de compreensão e acção em que o carácter sistémico e aparentado das acções individuais revele os seus efeitos globais" (Lencastre, 1999: 168).

As culturas híbridas - resultado desta troca de saberes - renunciam assim ao sonho de redescobrir qualquer tipo de pureza cultural perdida (Hall, 1997: 96) sendo, mesmo, uma poderosa fonte criativa (op. cit.: 99). Esta abordagem exige uma abertura recíproca que, tendo em conta os saberes do outro e não os desprezando ou ridicularizando, consiga incutir simultaneamente respeito e curiosidade por outros tipos de conhecimento para além daquele que nos é familiar. "As abordagens hermenêuticas e multidisciplinares em vez de disciplinares e reducionistas têm uma longa história na EA" (Reid ef ai., 2002: 123), embora seja relativamente recente "a emergência dos saberes tradicionais no discurso académico ocidental e nos sistemas educativos" {op. cit.: 122).

"Assim, uma das características da educação ambiental consiste na atenção dada às relações sistémicas unindo os diferentes factores culturais e naturais implicados pela problemática ambiental em questão, o que torna a consideração dos diversos conteúdos do saber antropológico uma das suas vias de conhecimento por excelência. Nesse sentido, são mobilizados os diferentes conhecimentos disciplinares paralelamente às opiniões, crenças e emoções com que as pessoas interpretam os fenómenos ambientais" (Lencastre, 1999: 168).

Para tal, é necessário aceder à lógica da cultura quotidiana, implícita, intuitiva e contextual, reconhecê-la como conhecimento válido e a partir daí, promover a mudança, quer nas representações dos outros, quer, necessariamente, nas do próprio educador, uma vez que há uma troca de saberes e não a substituição de um pelo outro.

É necessário então promover-se um aprofundamento epistemológico que permita redefinir as ambiguidades educativas, já não as encarando como défices mas como vantagens acrescidas, não como oposições mas como complementaridades contraditórias (Correia, 2 0 0 1 : 10), com uma nova postura epistemológica, ética e política perante os paradoxos dos movimentos educativos e/ou ambientais.