LA PISTE ALAN LIU

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Alan Liu, professeur d’anglais à l’université de Californie de Santa Barbara, effectue une critique des nouveaux modes de management, en qualifiant de « loi du cool » cette volonté de faire paraître le travail plus agréable. Il critique aussi cette culture qui, en prétendant jouer sur la diversité, ne fait en fait qu’accroître l’uniformité culturelle : une doxamanagériale niant la division travail et loisir et qui prétend à une supériorité vis-à-vis de la science. Alan Liu prône une destruction créative et un regain d’inté-rêt pour la culture face à ce mouvement qualifié de « nouvelles lumières » (new enlightmentou post-enlightment), qui s’avère destructeur en fait pour la construction de l’individu [A. Liu, 2004] : «Nous comprenons ainsi que la société postindustrielle doit agir pour gérer l’identité des groupes et des classes en profondeur afin qu’elle élimine leurs derniers vestiges. Elle cherche à cacher leur histoire. De même que la Révolution française a tenté de supprimer l’identité historique des régions afin de veiller à ce que tous, haut placés comme citoyen lambda, parisiens et provinciaux soient frater-nels, c’est désormais la nouvelle société qui fait de même pour les classes et les groupes de sujets.»

C’est probablement pour cette raison qu’Alan Liu insiste sur la « lite-rary». Pourquoi literaryplutôt que literacy? Literacy renvoyant plus au domaine de l’usuel, Literaryà une notion plus culturelle, quasi proche de ce qu’en français, nous emploierions pour qualifier quelqu’un de lettré.

L’archéologie des termes montre une proximité mais également une branche divergente. Il faut également prendre en considération le fait que l’ou-vrage d’Alan Liu concerne principalement les knowledge workersainsi que les enseignants-chercheurs à l’université. Il cherche donc à valoriser les valeurs culturelles face à la montée en puissance des formations uni-quement basées sur des compétences. Literaryrenvoie à une vision oppo-sée au développement d’une subcultureuniformisante. Une sous-culture qualifiée par Alan Liu de coolet qui aboutit à un relativisme. Ce dernier pouvant être symbolisé par l’encylopédie Wikipédia, où les internautes peuvent trouver une page sur Paris Hilton qui paraît avoir une

impor-tance similaire à celle d’un article sur un philosophe. Finalement, la culture de l’information souhaitée par Alan Liu repose autant sur la literaryque sur la literacy. Certes le terme de literacyn’apparaît jamais dans l’ouvrage d’Alan Liu, néanmoins ce dernier est un des instigateurs initiaux du pro-jet de transliteracy, qui a évolué depuis. Ce propro-jet anglo-saxon mêle essen-tiellement des chercheurs anglais et américains qui partagent le constat de la nécessité de revoir les formations et de mettre en place une translit-eracy,prenant en compte les évolutions technologiques et la nécessité qui incombe à chacun de savoir rechercher l’information, la comprendre et la communiquer via les nouveaux dispositifs techniques. Des dispositifs souvent prisés par les jeunes générations mais dont l’exploitation péda-gogique demeure encore minoritaire, face aux usages ludiques ou pha-tiques, ce que déplore la chercheuse américaine Danah Boyd, spécialiste des réseaux sociaux : «Plutôt que diaboliser les nouvelles technologies, et les déclarer anti-éducatives, essayons de trouver les moyens d’aider les jeunes à faire leur éducation au sein de ce nouvel environnement intercon-necté»⁹.

La question des moyens d’organiser la formation et la transmission avec ces nouvelles générations et ces nouveaux médias se trouve donc posée.

LA TRANSMISSION

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Le concept de « culture de l’information » s’inscrit dans une nouvelle vision de l’information literacy,moins ancrée sur une vision procédurale, pour accéder à celles des notions et des concepts plus proches des socié-tés des savoirs que d’une société de l’information. Les différentes accep-tions rencontrées en langue espagnole, anglaise, italienne ou portugaise confirment cette richesse de points de vue, qui n’est donc pas seulement francophone ni même européenne. Cette culture repose sur une culture politique et civique, une analyse critique mêlant les diverses « littéra-ties » et éducations (aux médias, à l’image, etc.). Cela implique de nou-veaux rapports avec les objets techniques sur lesquels reposent notamment les nouveaux médias et la convergence soulignée par la transliteracy,

9. Boyd Danah. Information Access in a Networked World. Talk presented to Pearson Publishing, Palo Alto, California, November 2, 2007. Traduit par Tilly Bayard-Richard : Accéder à l’information dans un monde interconnecté.[En ligne] < http://www.danah.org/papers/talks/Pearson2007-French.pdf >

(consulté le 28 juin 2009).

même s’il nous faut rappeler que la « littératie » perdure en poursuivant l’héritage de formes héritées [Y. Jeanneret, 2004]. La culture de l’infor-mation est d’essence technique, ni technophile ni technophobe, mais veil-lant aux possibilités de se construire individuellement au sein de collectifs d’humains et de machines : les milieux associés [B. Stiegler, 2006]. Ces derniers constituant des milieux adéquats pour effectuer une transmis-sion, pour ce qui concerne la formation à l’information, via un processus pédagogique, voire didactique, incluant une progression curriculaire et une formation permanente tout au long de la vie. La culture de l’informa-tion peut alors être considérée comme un concept vraiment internal’informa-tional par son association et sa forte proximité avec l’information literacy et la transliteracy. Les acteurs de la culture de l’information devront veiller toutefois à ce que cette culture ne soit pas productrice d’uniformité, bien au contraire, afin que le bouillonnement demeure.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS, UNE ÉDUCATION TECHNIQUE ?

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es médias sont à la fois synonymes de liberté et d’aliénation. Ils renvoient à la liberté d’expression qui ne peut se déployer que dans des États démocratiques et, en même temps, ils suscitent sans cesse le soupçon d’une collusion avec le pouvoir politique. Notre rapport aux médias est ainsi un rapport double, d’attraction et de répulsion. En ce sens, ils apparaissent à la fois comme la meilleure et la pire des choses, nous conduisant à osciller entre l’affirmation des médias comme contre-pouvoir et leur condamnation comme instrument de la domination par-fois sourde et masquée.

Dès lors, parce qu’ils sont un instrument de libération et parce que, en même temps, ils peuvent être un instrument de manipulation, semble s’imposer la nécessité d’une éducation aux médias, éducation qui se pré-sente comme partie prenante d’une éducation à la citoyenneté. Le consen-sus semble être clair sur ce point, et on saisit difficilement comment, à l’ère de la société d’information et de la communication, on pourrait le remettre en cause. Mais si nous nous attardons un peu sur ce double rap-port que nous entretenons à l’égard des médias, nous pouvons remarquer qu’il renvoie à un discours qu’on peut tenir de manière identique sur la technique. Si cette dernière a pu correspondre, au XVII^esiècle, au rêve d’une émancipation et d’un bonheur de l’humanité, elle fait également alors l’objet de nombreuses critiques qui voient en elle une dénaturation de l’homme, le risque d’une aliénation permanente en ce qu’elle ne cesse aussi de créer des besoins nouveaux. La technique apparaît également alors comme la meilleure et la pire des choses.

Dans les deux cas, la question de l’usage semble donc être détermi-nante : apprendre à bien utiliser les médias, c’est se donner les condi-tions d’une libération ; apprendre à faire un bon usage de la technique, c’est aussi se donner les conditions d’une libération. Présentée de la sorte, la question semble être dans les deux cas réglée : c’est un usage critique et raisonné qui permet au citoyen de se développer en tant que tel et qui permet à l’humanité de ne pas se perdre et de ne pas désespérer d’elle-même. Mais régler de la sorte la question ne nous dit finalement pas

grand-L

chose, au sens où cela ne nous précise pas comment se constitue un usage critique.

C’est une évidence de dire que la diffusion de l’information est déter-minée par des capacités techniques. Mieux encore, les développements techniques au XX^esiècle ont radicalement transformé notre rapport à l’in-formation. On pourrait ici évoquer la place de la bicyclette permettant l’acheminement des journaux dans les campagnes, évoquer la naissance de la radio puis de la télévision, mais il semble sans doute avant tout essentiel d’insister désormais sur ce que les nouvelles technologies de l’information et de la communication ont pu amener. Nous le savons, le développement de ces technologies fait désormais que les usagers ne sont plus simplement passifs face à l’information, puisqu’ils peuvent en être producteurs ; mais ceci s’accompagne d’une profusion d’informa-tions, d’un développement de la vitesse de production et de diffusion, qui rendent encore plus problématique notre rapport à cette information et qui transforment également les moyens à mettre en œuvre pour une édu-cation aux médias. Tous ces constats, chacun peut les faire aisément.

Mais là encore, nous n’avons pas dit grand-chose, si ce n’est que nous avons souligné ce rapport étroit entre la technique et les médias. Néanmoins, si nous voulons nous interroger plus en avant sur les formes que peut prendre, et que doit prendre, une éducation aux médias et la constitution d’une culture informationnelle, il semble nécessaire de s’attarder un peu plus sur ces rapports entre technique et médias, ceci parce qu’il semble bien que ces deux éducations ne puissent être saisies comme étrangères l’une à l’autre. Mais doivent-elles être pensées de manière identique ?

Ce n’est pas un hasard si ce double rapport se retrouve de manière identique au regard de ces deux objets. Car que nous dit la critique ? Dans les deux cas, elle nous dit que les médias risquent sans cesse de nous offrir l’illusion de notre liberté, illusion que nous retrouvons là où la technique, en nous permettant de nous défaire de l’emprise de la nature, produit ses propres processus d’aliénation. Mais on peut remarquer que le développement de la théorie critique des médias s’accompagne d’une critique de la technique, avec en ligne de mire une certaine dépravation de la raison. Or, cette question de la raison est bien essentielle s’il s’agit, au travers de l’école, d’élever à l’esprit critique. Dès lors, pour construire une éducation critique, éducation à un usage de la raison, quels rapports devons-nous entretenir avec la technique ?

L’enjeu est le suivant : quels rapports à la technique contribuent à une éducation citoyenne ?