QUELS ENJEUX ?
MÉTA-CONNAISSANCES, CULTURE DE L’APPRENANCE OU TERRITOIRE D’INTERVENTION DISCIPLINAIRE ?
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Considérer les acceptions larges des termes « culture » et « information » déjà décrites, c’est prendre en compte le caractère « méta » de cette « culture informationnelle » : « il s’agit avant tout d’un ensemble de méta-connais-sances, de démarches, d’approches et de questionnements, que l’on retrouve tout au long de la vie et de l’agir social de chaque individu » [V. Liquète, 2007). L’apprentissage visé est celui « de réelles démarches d’investiga-tion, permettant l’accès à la construcd’investiga-tion, l’importad’investiga-tion, l’intégration des savoirs, dans une situation d’apprentissage ouverte et complexe » [M. Frisch, 2007].
Nous pouvons rapprocher ces méta-connaissances, nécessaires tout au long de la vie, des sept connaissances et compétences du socle com-mun, qui doivent permettre à un individu « de mobiliser ses acquis dans des tâches ou des situations complexes, à l’école, puis dans sa vie » [Journal Officiel, 2006], mais aussi des huit « compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » de l’Union européenne. Cependant, il est impossible de sélectionner l’une d’entre elles seulement comme rele-vant de la « culture informationnelle », qui concernerait plusieurs de ces compétences, si ce n’est l’ensemble. Chacune des « connaissances et com-pétences » du socle commun est déclinée en termes de connaissances, de capacités et d’attitudes. Ces attitudes sont présentées comme une consé-quence naturelle de l’enseignement dispensé à l’école, mais elles relèvent
d’apprentissages fondamentaux, qui peuvent être traduits par l’expres-sion « culture de l’apprenance ». Philippe Carré (2006) définit l’appre-nance comme « un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles ».
Avec cette approche, l’objectif final d’un curriculum « d’éducation à la culture informationnelle », de la maternelle à l’université, consiste à favo-riser l’émergence d’une culture de l’apprenance, ne découlant pas auto-matiquement des enseignements disciplinaires, mais favorisée par la construction d’environnements propices à ces apprentissages. La formu-lation de tels objectifs émergents ne peut être définie en situation que de façon récursive avec des objectifs disciplinaires, et non parallèlement.
Néanmoins, nombre d’auteurs reconnaissent la nécessité d’asseoir une discipline sur des fondements conceptuels scientifiques et de stabili-ser un nouveau corpus didactique, fondé non seulement sur la transposi-tion didactique, mais surtout sur la contre-transpositransposi-tion didactique [M. Frisch, 2007]. Cependant, reconnaître une spécificité disciplinaire, ce pourrait être aussi abandonner l’ambition métadisciplinaire, les visées instituantes qui l’accompagnaient, et accepter, de facto, que l’informa-tion-documentation ne soit qu’une entrée dans une classification des savoirs. La reconnaissance des enjeux liés à l’information-documentation dans les dispositifs éducatifs se ferait stratégiquement au moyen de la délimitation nouvelle d’un espace d’intervention rétréci.
Les documentalistes-enseignants de l’enseignement secondaire se trouvent actuellement dans un contexte de « flottement identitaire » [C. Gardiès et V. Couzinet, 2007], d’interrogation sur leurs rôles.
Des recherches de terrain nous ont amenés à distinguer trois princi-pales configurations identitaires correspondant à l’identification territo-riale de leurs missions avec celles d’un lieu physique. Elles expriment des définitions et des problématisations différentes de l’éducation à la culture de l’information, dans un espace documentaire considéré prioritairement soit comme lieu d’ouverture culturelle et artistique non scolaire, soit comme espace pédagogique de libre examen et d’apprentissage autonome, soit comme « institution » dans l’institution, ordre documentaire adossé à l’ordre pédagogique. L’enseignant-documentaliste se définit alors soit comme animateur d’une communauté ouverte, soit comme pédagogue porteur de l’évolution des pratiques d’enseignement-apprentissage, soit comme gestionnaire de ressources et enseignant expert dans la formation à la recherche documentaire.
Ces interrogations sont renforcées par la déterritorialisation progres-sive des espaces documentaires CDI avec la politique documentaire d’éta-blissement, puis le développement de l’usage des environnements numériques de travail [C. De Lavergne, 2008].
En conclusion, nous soulignerons les choix « politiques » liés à la concep-tion et à la mise en œuvre d’un curriculum d’éducaconcep-tion à la culture infor-mationnelle. Comment la notion de curriculum se positionne-t-elle par rapport à une vision « capitalistique » des connaissances liées à l’em-ployabilité ? Les idées de planification, de normes, de contrôle, de pro-gramme, de passeport ou de portefeuille documentaire vont-elles de pair avec les idées de libéralisme, d’individualisme, de gratuité que met en avant le XXIesiècle ? Quel formalisme et quel positionnement peuvent avoir l’institution éducative pour l’acquisition et la reconnaissance de savoirs d’expérience acquis pour partie dans des pratiques informelles civiles, d’attitudes favorables à l’apprentissage tout au long de la vie ?
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