La pertinence de l’évaluation formative – compte tenu des nouvelles méthodes d’apprentissage

état d’esprit, d’habitudes, de réflexes même, grâce auxquels sont appréciés régulièrement l’état courant et les actions conduites pour, en retour, infléchir ces dernières si nécessaire » (Thélot, 1993).

Si l'impératif est d'apprécier le plus objectivement possible le degré d'atteinte des objectifs pédagogiques ou sociaux assignés aux apprenants ou formés et de leur permettre de devenir autonomes, on continue de percevoir aujourd’hui deux types d'évaluation : la sommative et la formative, et de privilégier – trop souvent – la sommative qui est plus facilement réalisable.

L’évaluation sommative, qui repose essentiellement sur des relevés quantitatifs, est la plus couramment utilisée et aussi la plus décriée.

« Dans les écoles des États-Unis, les enseignants exécutent en moyenne 10 000 actes d’évaluation par an, qui vont du simple fait de dire à un élève que sa réponse est inexacte jusqu’à la correction d’un travail. Cette ambiance évaluative conduit certains élèves à considérer

les institutions de formation non comme des lieux d’apprentissage mais comme des cours de justice où ils sont constamment sur le banc des accusés. » (Viau, 1996).

La remarque de Viau vaut pour bien d’autres systèmes éducatifs que le nord-américain.

L’évaluation sommative consiste à faire la somme des acquisitions et est, la plupart du temps, une évaluation certificative : le bilan effectué permet de délivrer ou non un diplôme. Cependant, le diplôme en question acquis selon une notation des activités dépend de l’appréciation de l’examinateur et apparaît donc largement aléatoire : des examinateurs différents n’évaluant pas de la même façon les mêmes objets ; l’ordre des copies intervenant aussi et pouvant modifier les appréciations (encadré 25).

Encadré 25. L’évaluation sommative mise en cause

Bien que ce soit la méthode d’évaluation la plus sollicitée, diverses études montrent la part importante de subjectivité laissée au système de notations des travaux - écrits notamment - des apprenants.

- un effet d’ordre : les copies corrigées en premier sont généralement surévaluées,

- un effet de contraste : la copie arrivant après une très bonne copie obtiendra un moins bon résultat que si elle avait été traitée avant ; elle sera en revanche surévaluée après une copie faible,

- un effet d’assimilation : connaissant le rédacteur de la copie, l’évaluateur sera tenté de rapprocher sa note des notes précédemment obtenues,

- deux évaluateurs notent rarement de la même façon une même copie.

Ces divers éléments font état du manque d’objectivité relatif au système d’évaluation sommative et pousse donc à déprécier plus fortement cette méthode au profit de l’évaluation formative qui, comme son nom l’indique, bénéficie en outre d’autres qualités, notamment celle consistant à faire de l’évaluation un critère de formation supplémentaire.

(Voir notamment Hadji, 1996).

Sortant d’une pédagogie frontale pour d’autres méthodes rendant l’apprenant actif dans son processus d’apprentissage, doit être préféré un autre type d’évaluation relatif à l’apprenant. Ainsi, à un paradigme décisionnel de l’évaluation (mesurer, juger, décider) succède un paradigme informationnel (apporter de l'information utile à l'apprenant pour faciliter ses apprentissages)⁷².

Considérant donc ces autres méthodes pédagogiques et d’autres objectifs d’apprentissage à atteindre, l’évaluation à mettre alors en œuvre correspond, non à une opération de jugement ou de sanction sur l’apprentissage effectué mais à une opération de sensibilisation, d’information et de soutien productif. Il s'agit plutôt désormais d’aboutir à une évaluation qui aura une fonction correctrice (on fournit un modèle approprié) et conscientisante (on fournit des repères permettant à l'apprenant de s'auto-évaluer correctement).

72 . Évaluer ne doit plus consister à juger de manière catégorique et définitive, par une notation, un résultat obtenu par l’apprenant à un moment donné mais d’estimer les progrès et les lacunes de l’apprenant et de l’informer des moyens de combler ses lacunes et d’améliorer ses performances.

Ainsi, on conçoit désormais l’évaluation comme devant être :

 compréhensive – capable d'interpréter la situation mesurée,

 conscientisante – fournissant des repères à l'apprenant,

 formatrice – se préoccupant de donner les outils de la réussite.

Cela justifie l’utilisation d’une autre méthode d’évaluation : l’évaluation formative. On désigne comme formative une évaluation qui semble mieux répondre aux nouvelles directives d'apprentissage et à l'instauration d'une relation d'aide plutôt que de jugement et qui, en outre, joue un rôle de régulation des apprentissages. L’objectif principal ici est d’améliorer le programme d’études ou l’apprentissage.

Il y a à la fois une fonction corrective et une action régulatrice : elle guide l’apprenant en lui permettant de mieux comprendre et de corriger lui-même ses erreurs et en l’informant sur les étapes franchies ; et en permettant à l’enseignant, quant à lui, de revenir sur son action pédagogique.

La procédure d’évaluation formative doit apparaître comme une démarche permettant de veiller à la qualité totale des processus de formation, avant et pendant leur déroulement, et de chercher à s'assurer de la qualité des résultats obtenus au moment où on peut encore agir sur eux.

On conçoit donc que pour effectuer une évaluation pertinente, il ne suffit pas d’évaluer en notant les résultats de l’apprenant. Le formateur et la relation pédagogique qu’il instaure sont aussi à prendre en compte, de même que la méthode pédagogique choisie. Dans certains cas comme celui de la pédagogie par objectifs, il semble que seule une évaluation dite formative puisse avoir une pertinence ; elle apparaît même comme étant un élément de la formation.

La PPO - pédagogie par objectifs – telle que celle développée par Bloom permet dans son processus même une forme d'évaluation.

Les « objectifs pédagogiques » permettent de définir une activité précise de l'apprenant (être capable de faire ceci ou cela) et de préciser, dès le début de la formation, les critères qui serviront à l'évaluation. Son intérêt ici est d'être centrée sur l'apprenant et, en remettant en cause les formes traditionnelles d'évaluation, d'être entièrement orientée vers la réussite en permettant d’agir au fur et à mesure du processus d’apprentissage.

L’évaluation formative est présentée comme la seule opération pouvant avoir une certaine efficacité selon la méthode pédagogique choisie : intégrée au processus d’apprentissage et s’inscrivant donc dans la durée de l’action pédagogique, elle a une visée transformatrice. Il n’en reste pas moins vrai qu’il n’est pas toujours aisé de la mener à bien.

Lorsque l’évaluation porte sur un comportement ou une production, on sera plutôt tenté de les appréhender en tant que performances ; mais, s’il est aisé de mesurer des performances physiques, cela est beaucoup plus complexe lorsqu’il s’agit de production intellectuelle. L’évaluation bute alors sur un problème : celui de pouvoir construire un référent constitué de l’ensemble des critères qui spécifient ce que l’on estime être légitimement en droit d’attendre de l’apprenant.

De plus, outre l’apprenant, c’est aussi tout ce qui fait le contexte de la formation et ses contenus qui doivent pouvoir bénéficier de cette même démarche d’évaluation. Ainsi, tout en étant plus juste et plus efficace, il faut bien constater que cette méthode d’évaluation reste encore de l’ordre du modèle idéal et est encore trop rarement mise en pratique – même si de plus en plus de chercheurs et de praticiens tentent peu à peu de la formaliser.

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 À de nouvelles méthodes pédagogiques, centrées sur le caractère actif, réflexif et autonome de l’apprenant, doivent s’adjoindre de nouvelles formes d’évaluation.

L’objet actuel de la démarche d’évaluation n’est pas de mesurer pour juger à un temps donné mais d’informer pour transformer ; cette évaluation doit pouvoir être opérationnelle pendant au moins toute la durée de l’apprentissage.

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