Perspectives de recherches sur l‟élaboration de savoirs de

médiatisés par les TIC

Les recherches que j‟ai menées m‟ont donné l‟occasion d‟examiner la question de l‟élaboration des savoirs de référence pour l‟enseignement à propos de la recherche d‟information. Cette question de la référence est une question qui soulève encore des interrogations. La question des savoirs qu‟une discipline d‟enseignement prend en charge revêt des aspects particuliers en technologie à différents égards.

La discipline est une des plus récentes du système éducatif français, sans filiation scientifique unique elle repose sur des savoirs divers et elle puise sa référence externe dans des pratiques. Une fois résolue la question du choix des pratiques prises en référence, leur identification ne suffit pas à elle seule à définir les savoirs à transposer dans la classe.

Cette question des savoirs à enseigner, en l‟occurrence sur la recherche d‟information, a été à l‟origine de ma thèse et m‟a permis de développer une méthodologie d‟analyse de l‟activité inspirée de l‟ergonomie. Les savoirs experts (Johsua, 1996) constituent très souvent une source de savoirs de référence dans la formation professionnelle. Leur formalisation est d‟autant plus difficile que leur existence ne se justifie que pour leur transmission. L‟approche en termes de savoirs experts nécessite ce travail didactique d‟élaboration de savoirs sur la pratique qui m‟a permis d‟élargir la portée de la transposition didactique à des savoirs sur les pratiques. Depuis ma thèse, le développement des recherches en didactique dans d‟autres disciplines que les disciplines scientifiques a permis de tester la portée du concept de transposition didactique dans des domaines confrontés à l‟absence au moins partielle de référence savante

notamment dans le champ de la didactique professionnelle (Cheneval-Armand, 2010 ; Lebahar, 2001 ; Pastré, 1997 ; Pastré, 1992 ; Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006 ; Samurçay & Pastré, 2004). Dans ce domaine où les attentes sont spécifiquement liées à la mise en œuvre de pratiques, des transformations et réductions de pratiques professionnelles de référence relèvent de phénomènes et d‟actes de transposition (Vergnaud, 1996). Dans les recherches menées au sein de Gestepro, Cheneval-Armand (2010) a mis en évidence la multi-référentialité, et la composition multi-dimensionnelle des savoirs et des processus d‟identification à l‟œuvre chez un élève dans la construction de ses connaissances.

Figure 12 Processus d'élaboration des savoirs et transposition didactique des savoirs dans le domaine de l’enseignement de la santé et de la sécurité au travail

(ES&ST) (Cheneval-Armand & Ginestié, 2009)

La Figure 12 illustre ces processus dans le domaine de l‟enseignement de la Prévention des Risques Professionnels. Elle rend compte du fait que les savoirs enseignés nourrissent les pratiques. Et que ces pratiques, en retour, alimentent la transposition didactique. Cette conception de la transposition didactique rend compte de l‟inscription des savoirs appris dans l‟action et fonde l‟idée simple selon laquelle la formation est un levier

de changement des pratiques. Pratiques qui, dès lors qu‟elles s‟avèrent efficaces, pertinentes, reproductibles et transmissibles, reposent nécessairement sur des savoirs.

Plus globalement, en intégrant la pratique sociale à l‟élaboration des savoirs ce développement de la transposition didactique permet d‟expliquer le rôle d‟adaptation et d‟émancipation que joue l‟école dans le système économique et social dans lequel elle s‟insère.

Questions de recherche

Toutes les pratiques sont déterminées par des savoirs spécifiques. Pour autant ceux-ci restent souvent non formalisés, voire non identifiés. Quelles sont les pratiques de référence de ce qui doit être enseigné ? Quelles sont les activités réelles dans lesquelles les TIC sont mises en œuvre, quelles sont les conditions et contraintes liées à leur mise en œuvre et quels sont les savoirs nécessaires pour leur mise en œuvre ? Ces questions sont celles soulevées dans le travail de thèse de Moukagni codirigée avec Jacques Ginestié. Il porte sur l‟analyse des activités mettant en œuvre les TIC dans la pratique professionnelle des assistant(e)s de direction gabonais(es). Il s‟agit d‟analyser l‟activité des professionnels pour en extraire les savoirs experts et ce qu‟il y a d‟impersonnel dans leur activité, c'est-à-dire les tâches. Proche de la modélisation dans la conception des EIAH et de l‟ingénierie en didactique professionnelle, ma démarche s‟initie par l‟analyse de l‟activité. Selon Pastré (2005), pour construire une formation qui a pour objectif l'acquisition et le développement de compétences professionnelles, il est important de procéder à une analyse du travail prescrit et réel. En d‟autres termes, le détour par une analyse de la pratique professionnelle s‟avère indispensable, voir Figure 13 Plan de la recherche (assistant-e de direction). L‟enjeu de la thèse de Moukagni porte sur la construction d‟éléments de référentiel de formation choisis pour l‟instrumentation numérique qu‟ils requièrent et leur mise en œuvre dans la formation des assistant(e)s de direction au Gabon. Il s‟agit d‟arriver à produire des conditions propices à ce que les élèves non

seulement sachent se servir des logiciels de bureautique, ce qui figure déjà dans les programmes et donne d‟assez bons résultats mais qui n‟est que peu mis en lien, à part en stage, avec l‟activité d‟assistant(e)s de direction, et ce que déplore les différents acteurs (employeurs, enseignants et élèves). Bien qu‟elle concerne l‟enseignement professionnel, cette recherche me parait typique de ce qui relève aussi d‟un problème de l‟enseignement technologique à propos des apprentissages des TIC. C‟est toute la question du sens, du pourquoi on fait les choses et pas seulement du comment, qui doit aussi être prise en charge dans tous les enseignements technologiques et professionnels.

Figure 13 Plan de la recherche (assistant-e de direction)

Le cadre théorique de ce type de recherche articule approche ergonomique et didactique non pas pour étudier directement l‟activité de l‟enseignant mais bien en amont de la classe pour définir ce qu‟il doit enseigner. Depuis l‟analyse de l‟activité prise en référence à la définition des savoirs qui pourront être mis à l‟étude en situation d‟enseignement et de formation.

Identification des savoirs déjà formalisés

Identification des savoirs experts Analyse d‟une activité

En développant la compréhension de ce qui se joue dans l‟extraction des savoirs experts (ceux produits grâce à l‟ analyse de l‟activité) et leur articulation avec les savoirs déjà formalisés par ailleurs, il s‟agirait à terme de contribuer une modélisation des activités médiatisées par les TIC pour les enseignements technologiques. Quelle pratique ? Quel problème ? Quels enjeux ? Quels buts ? Quels outils ? Quelles situations ? Quelles logiques d‟actions ? Quelles évolutions ?...

Ce qui n‟est encore qu‟un projet de recherche entre en résonnance avec une meilleure identification des savoirs technologiques pour lesquels savoirs et activité s‟articulent pour offrir une alternative possible à un enseignement trop exclusivement centré sur l‟apprentissage des fonctionnalités des logiciels.