Pallier les limites du BKT et du DKT classiques par une approche hybride

Mas se para compreender a realidade da Intervenção Precoce tivemos de fazer uma breve retrospetiva da evolução histórica da Educação Especial também agora temos de o fazer relativamente á Educação Pré-Escolar. Vários autores como Gronita (2014) e Tagethof (2007) têm ao longo dos tempos mostrado a relação intrínseca entre a Educação Pré-Escolar e a Intervenção Precoce. Também Infante (2008) ao afirmar que a Educação Pré-Escolar “pretende contribuir para a formação integral das crianças, actuando em estreita colaboração com a família” (p. 26), mostra o quão semelhantes estas podem ser. Mas é na leitura aprofundada das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) que conseguimos perceber as semelhanças entre estas. Nesse sentido Silva, Marques, Mata, Rosa (2016), autoras das OCEPE, destacam uma primeira semelhança que se prende com a população alvo pois , quer a IP que a EPE ,revelam preocupação pelo desenvolvimento das crianças em períodos precoces da infância, i.e., a Intervenção Precoce abrange as crianças com necessidades em idade pré-escolar (crianças dos 3 anos até à idade de ingresso no ensino básico).

Uma outra semelhança evidenciada nas OCEPE pelas autoras está relacionada com o envolvimento das famílias no processo educativo pois, quer a IP que a EPE, recomendam que se estabeleçam relações com as famílias e o meio envolvente em vários níveis. São várias as alusões/recomendações que Silva et al. (2016) fazem acerca da importância da família e do seu envolvimento na educação veja-se por

exemplo “importa que o/a educador/a estabeleça relações próximas com esse outro meio educativo [meio familiar], reconhecendo a sua importância para o desenvolvimento das crianças e o sucesso da sua aprendizagem”(p. 14). Estas também recomendam que ao longo do desenvolvimento do processo educativo se promova a participação dos vários intervenientes (crianças, outros profissionais, pais/famílias) e que sejam incluídas “formas de comunicação e estratégias que promovam esse envolvimento e facilitem a articulação entre os diversos contextos de vida da criança” (p. 6) já que a construção do currículo “deverá ser adaptado ao contexto social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança” (p. 14). Acrescentam ainda que todo o conhecimento acerca da criança que vai sendo organizado “envolve um processo de análise e construção conjunta com a participação de todos os intervenientes (crianças, outros profissionais e pais/famílias)” (p. 14).

A IP e a EPE têm uma terceira caraterística comum que está relacionada com a inclusão da criança com NEE. Nas OCEPE, Silva et al. (2016) recomendam que seja criado um ambiente inclusivo de forma a que “todos (crianças, pais e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados; haja um trabalho colaborativo entre profissionais; os pais sejam considerados como parceiros; exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus recursos” (p. 11).

Para melhor compreendermos esta relação próxima apresenta-se uma breve evolução histórica da Educação Pré-Escolar em Portugal.

A Educação Pré-Escolar no nosso país foi-se desenvolvendo, rápida ou lentamente, ao longo do século XX, de acordo com as políticas económicas, sociais e culturais dos diferentes governos (Vasconcelos, 2000). Nesse sentido Cardona (1997) refere ser possível diferenciar quatro períodos desde o início do século XIX até aos nossos dias designadamente: a Monarquia (1984-1909), a Primeira República (1910 – 1932), o Estado Novo (1933 – 1973) e o período pós 25 de Abril de 1974.

Este primeiro período, que abarca as últimas décadas da Monarquia, marca o início da educação de infância como parte integrante do sistema público de educação (Cardona, 1997). Em 1882, surgem os primeiros jardins de infância, por iniciativa de intelectuais portugueses, os quais eram influenciados pelas ideias progressistas europeias. Associada à afirmação de uma classe média que se tornava progressivamente mais educada, a Educação de Infância surge em Portugal (Bairrão, Barbosa, Borges, Cruz e Macedo-Pinto, 1990; Cardona, 1997; Vasconcelos, 2000). Contudo, Cardona (1997) refere que a legislação relacionada com a Educação Pré- Escolar surge apenas em 1896 com a publicação do Diário do Governo n.º 141, 27 de junho de 1896.

Depois da criação do primeiro jardim de infância Froebel, em Lisboa, no ano de 1882, surgem nesse mesmo ano as primeiras escolas João de Deus, as quais ainda hoje existem. Juntamente com estas iniciativas, e acompanhadas pelo lento progresso

instituições de caráter social de tipo asilar as quais se destinavam a crianças de classes sociais desfavorecidas (Cardona, 1997; Bairrão e Vasconcelos, 1997; Vasconcelos, 2000).

No segundo período que Cardona (1997) refere como sendo a etapa entre o modelo escolar e a procura da sua especificidade, foi instituído o ensino infantil oficial para as crianças, de ambos os sexos, entre os 4 e os 7 anos (Vasconcelos, 2000).

Contudo, a expansão da educação infantil foi fraca devido à precaridade dos governos e com a instauração do Estado Novo, inicia-se o terceiro período (Cardona, 1997; Vasconcelos, 2000). Nesta fase embora a educação de infância oficial tenha sido extinta e a educação das crianças tenha passado a ser da responsabilidade das mulheres, surgiram alguns estabelecimentos de ensino particular reservados às crianças das classes privilegiadas (Vasconcelos, 2000). Desta forma a proteção e a educação da criança passam a estar relegados para a família, mais concretamente para a mãe (Cardona, 1997).

A EPE só voltou a ser considerada como elemento do sistema educativo, em 1971, com a Reforma Veiga Simão tendo sido, em 1973, reconhecida como parte integrante do sistema educativo público com a publicação da Lei n.º 5/73, de 25 de julho (Bairrão et al., 1990; Cardona, 1997; Cruz et al., 2003; Serrano, 2007; Tagethof, 2007). A partir de então a Inspeção Geral do Ensino Particular passa ser responsável pela supervisão dos estabelecimentos pré-escolares e, conjuntamente, desenvolvem-se as escolas para formação de educadores (Bairrão et al., 1990; Mendes, Neves e Guedes, 2000).

Com a Revolução do 25 de abril de 1974, passa a haver uma maior preocupação com as crianças desta faixa etária. A quarta e última etapa da história da educação de infância, o pós 25 de Abril de 1974, fica marcada pela mudança das políticas sócio educativas globais de apoio à maternidade e à infância (Cardona, 1997; Serrano & Boavida, 2011). Assim, em 1977, a Lei n.º 5/77, de 1 de fevereiro, cria o sistema público de Educação Pré-Escolar (Cardona, 1997; Infante, 2008; Vasconcelos, 2000) e em 1978, surgem os primeiros jardins-de-infância oficiais do Ministério da Educação, os quais passaram a estar subordinados a dois ministérios: o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho e da Segurança Social (Bairrão et al., 1990; Vasconcelos, 2000; Tagethof, 2007). Cardona (2006) acrescenta que a rede do Ministério da Educação, abrangia as crianças dos 3 aos 6 anos assumindo como primordial a função educativa enquanto que a rede do Ministério da Segurança Social, que abrangia crianças dos 0 aos 6 anos, se destacava pela sua função social. Contudo, a integração da Educação Pré-Escolar no sistema educativo só se afirmou em 1986, com a Reforma Educativa, embora na prática o seu desenvolvimento tenha ficado principalmente a cargo da iniciativa privada (Mendes et al., 2000).

Nesse sentido pode afirmar-se que a publicação, entre 1974 e 1997, de alguns diplomas legais em muito contribuíram para a evolução da EPE. Cardona (1997) e Henriques e Marchão (2017) destacam alguns diplomas legais nomeadamente o

Estatuto dos Jardins de Infância da rede pública (1979), a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (1986) e da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (LQEPE), em 1997.