Ouvertures/Perspectives

A partir da década de 1980, o processo de redemocratização da sociedade brasileira, com forte mobilização social, garantiu na CF de 1988 uma nova concepção de Assistência Social, como já mencionamos. O Serviço Social passou a constituir-se em uma política pública de fato através do Sistema de Seguridade Social. Fagnani (2011, p.44) avalia esse período como de “Conquistas na Contramão do Mundo (1975-1988)”:

Fomos salvos pelo momento político. O movimento social que lutava pela redemocratização queria acertar as contas com a ditadura. Não havia brechas para a agenda liberal. Após árdua marcha, a Constituição de 1988 restabeleceu a democracia e desenhou o embrião de projeto inspirado no Estado de Bem Estar Social.

Os discursos e práticas da política social desse período vão se construindo em sentidos bem diferentes do período anterior. No campo da política educacional, organizações de trabalhadores e estudantes das IFEs fortaleceram o debate em prol da democratização do acesso e permanência escolar. A AE também passou a ser debatida nas universidades sob o cunho democratizante para a Educação Superior e, em 1987, criou-se o FONAPRACE, congregando os Pró-Reitores, Sub-Reitores, Decanos, Coordenadores e/ou responsáveis pelos assuntos comunitários e estudantis das IFES do Brasil na Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES). Kowalski (2012) identifica esse momento como demarcador de uma nova fase para a política de AE.

Além das IFES, as escolas técnicas federais também participaram dos debates sobre democratização da educação. Nas suas especificidades, as mobilizações de educadores e estudantes discutiram propostas de modelos para o ensino de segundo grau. Mas, em 1982, ainda sob os ditames civis-militares, a lei federal n.7.044 extinguiu a profissionalização obrigatória no 2º grau. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006), essas escolas técnicas voltaram-se para a formação em habilitações profissionais específicas com qualidade, o que lhes imprimia legitimidade perante à burocracia estatal e à sociedade. De toda forma, mais

tarde, com o fortalecimento das mobilizações de educadores e de outros segmentos da sociedade interessados na redemocratização do Estado e da educação e durante o processo constituinte se reaglutinaram forças para a construção do projeto de lei de uma nova LDB. O intento para a educação profissional era construir um modelo permeado pelo ideário da politecnia que:

[...] buscava e busca romper com a dicotomia entre educação básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade; em termos epistemológicos e pedagógicos, esse ideário defendia um ensino que integrasse ciência e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante não teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para os estudantes na construção de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formação ampla e integral (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2006, p.37).

Essa perspectiva difere substancialmente do modelo anterior à lei n.7.044, a qual objetivava o mero treinamento de habilidades sem considerar a importância dos saberes fundantes e suas articulações (SAVIANI, 1997). Mas tal proposta não é incorporada pelo texto da LDB aprovado em 1996. No Plano Nacional de Educação da Sociedade Civil também buscou-se aprovar tal modelo mas, ele também foi derrotado no parlamento.

Quanto às mobilizações pela AE no âmbito das escolas técnicas, nesse período, parece que era bem restrito. Enquanto, no âmbito das universidades, o FONAPRACE passou a produzir mapeamentos e, pesquisas de perfil do público, a fim de subsidiar as ações de AE. Ainda assim, nessa época não se conseguiu construir um projeto nacional de AE. Isto porque, sob os ditames e moldes da doutrina neoliberal para ajustar as políticas públicas, instalou-se, a partir da década de 1990. As proclamadas medidas para a realização de um ajuste estrutural, que superasse a crise econômica de então, são tomadas, dentre outras maneiras, em desrespeito ao que preconizava a Constituição, inclusive no sentido de criação de um Sistema de Proteção Social. Houve uma

[...] progressiva substituição de um Sistema de Proteção Social inspirado na proposta keneysiana e beveredgiana e que parecia caminhar na direção da universalização de direitos sociais para uma proteção social mix, em que o mercado (setor lucrativo) e o Terceiro setor (setor não-lucrativo) passam a ser prevalecentes enquanto canais de proteção social, assumindo parte das funções do Estado, ficando este com duas funções fundamentais: normatizador e provedor das políticas e programas de proteção social (SILVA & SILVA, 2008, p.28).

Tal movimento não se deu isoladamente no Brasil, mas assemelhava-se ao quadro de desenvolvimento dos países latino-americanos. Segundo Oliveira (2005, p.33), ocorria:

[...] uma grande defasagem entre direito e realidade. Observam que, na realidade desses países, universalização e homegeneização parecem bem distantes. Os direitos sociais reconhecidos em muitos desses países foram apenas formais, dada a magnitude do setor informal, que exclui dos sistemas de proteção um grande número de pessoas e estabelece discriminações entre os beneficiados, em proveito dos mais ricos (uma distribuição diferenciada dos benefícios em termos de favores e privilégios, resultantes do clientelismo).

Assim, as ações governamentais dessa época foram na contramão dos direitos e garantias conquistados na CF/1988. A reforma das políticas sociais caracterizou-se pela focalização (garantia do atendimento das necessidades básicas da população mais pobre dos pobres), descentralização (“[...] contratos entre o governo central e governos subnacionais [...] flexibilização e desregulamentação da gestão pública”), privatização (governos recorreram às Organizações Não Governamentais – ONGs; “[...] Paralelamente, as camadas médias vão abandonando cada vez mais o setor público, face a sua deterioração, e voltando-se para o setor privado”) (OLIVEIRA, 2005, p. 32-33).

A política educacional também passou por grandes mudanças no contexto da reforma do Estado, com forte embate de diferentes projetos societários. A estratégia da focalização das políticas foi adotada na política do governo federal para a educação, priorizando o Ensino Fundamental. Assim, desenvolveram-se programas a exemplo do Plano de Desenvolvimento da Escola, o FUNDESCOLA, o Programa Dinheiro Direto na Escola, e o estímulo aos municípios de concorrem com projetos aos recursos do FNDE para o financiamento de ações de assistência: saúde do estudante, biblioteca escolar, entre outros. Essa estratégia foi justificada como meio de otimização dos recursos e dos gastos. Além disso, vários municípios do país e, posteriormente, também o governo federal, desenvolveram Programas de Transferência de Renda – PTRs -, vinculando a transferência monetária à escolarização de crianças e jovens, com a finalidade de combate à pobreza associada à garantia de acesso aos direitos sociais (MOTTA, 2011). Silva & Silva, Yasbek e Giovanni (2006) detectaram uma redução do índice de evasão escolar de 21,6% nos sistemas educacionais que realizaram tais programas, dentre outros resultados alcançados. Destacamos que tais programas e seus resultados ou efeitos devem ser entendidos no contexto das contradições das políticas da época, sobretudo porque diferentes concepções político-ideológicas estiveram presentes na fundamentação desses programas.

No âmbito da AE, o MEC também começou a rever os modelos implementados nas escolas técnicas. Em relatório da SEMTEC (1994) sobre o internato nas Escolas Agrotécnicas

Federais – EAFs explicitou-se uma avaliação sobre as incongruências das concepções subjacentes em seus programas e ações:

o regime de Internato ou residência deveria ser uma decorrência da programação específica da Escola, com a necessária flexibilidade e dinamismo que permitam atingir os objetivos pedagógicos [...]. Deve ficar claro, então, que o Internato deve ser focalizado como um regime de natureza pedagógica, e não como um mero pensionato que vise tão somente fornecer acomodação e alimentação para os alunos. De fato, em função das razões históricas citadas pelo referido Grupo de Trabalho, apontando para os patronatos agrícolas33, corre-se ainda hoje o risco de confundir essas duas facetas do regime de Internato nas Escolas Agrotécnicas Federais (BRASIL, 1994, p.17-18).

Além do legado histórico assistencialista e paternalista, arraigado no regime de internato dessas escolas, o relatório registrou a existência de outros problemas: indisciplina, disseminação de doenças infectocontagiosas, “[...] utilização indiscriminada dos alunos internos como mão de obra barata para as tarefas rotineiras de manutenção dos ‘Campus’[...]” e seu alto custo de manutenção, que inviabilizava o aumento do número de matrículas (BRASIL, 1994, p. 12). Assim, a SEMTEC sugere criação de cotas para alunado mais carente (um terço das vagas do internato), a ampliação de vagas semi-internas e externas e cuidadosa substituição do internato “[...] por outras modalidades de apoio, que possam também melhor contribuir para a integração social [...]” (BRASIL, 1994, p. 23).

Tendo em vista as contradições desse contexto da política social do país, a proposição de novas formas de atendimento das necessidades de estudantes das classes populares, visando superar o modelo de tutela, podia representar um importante avanço para a AE como política de direito. Contudo, a preocupação governamental com a redução de custos e apelo à contribuição da comunidade, em substituição à ação estatal, denotam características das políticas sociais neoliberais. Era o início dos governos de FHC que iria procurar imprimir outros rumos aos hoje denominados IFs.

Mas,outras mudanças foram operadas no mesmo período: a Lei Federal nº 8.948/1994 cria o Sistema Nacional de Educação Tecnológica e transforma gradativamente o restante de Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), levando em conta “as instalações físicas, os laboratórios e equipamentos adequados, as condições técnico-pedagógicas e administrativas, e os recursos humanos e financeiros necessários ao funcionamento de cada centro” (Art. 3º, § 3º). Os CEFETs incumbiram-se então da educação

33 A criação dos Patronatos Agrícolas ocorreu em 1918, com objetivo de oferecer o ensino profissional, porém transformaram-se em institutos de assistência, proteção e tutela moral, (PIVA, 2012).

de nível superior pluricurricular (art.1º) e para realizar pesquisa aplicada, promovendo desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação continuada (art 2º). De acordo com Guimarães (2008, p.20):

A proposta para a educação profissional nos anos 1990, cuja função era concretizar essa preparação para o trabalho, tinha como fundamento uma qualificação profissional compensatória, concretizada através da massificação do treinamento, mascarando o caráter de seletividade presente nesse modelo educacional, resultante da combinação entre as políticas governamentais neoliberais e a reestruturação produtiva das empresas nacionais que iniciavam sua inserção no processo mundial de globalização da economia.

Operava-se aí, então, a perspectiva de inclusão-excludente (KUENZER, 2005). Além disso, no mesmo ano de transformação dos CEFETs, o governo federal também explicita seu desinteresse em investir e expandir a rede, conforme os termos da lei n. 8.948/1998, § 5º, Art. 3º, incluído pela lei n. 9.649/1998, art. 47:

§ 5o A expansão da oferta de educação profissional, mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não-governamentais, que serão responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino.

A pouca prioridade destinada à educação pública e demais políticas sociais do país também foi agravada nessa época através da medida de Desvinculação dos Recursos da União (DRU),34 que, tornava obrigatória a desvinculação de 20% do produto da arrecadação de todos os impostos e contribuições da União, que serviu para “atenuar o déficit das finanças públicas federais” (PINTO, 2008, p. 513), gerando um (des)financiamento das políticas sociais (TOBALDINI; SUGUIHIRO, 2011). Ademais, a Emenda Constitucional n. 14/1996 revogou o dispositivo que previa a expansão das universidades públicas para cidades de maior densidade populacional.

34 EC nº. 01/1994, vigente até 1995; Fundo de Estabilização Fiscal – FEF estabelecido na EC nº. 10/1996, vigente até 1997 e prorrogada com a EC nº. 17/1997 até 1999; DRU estabelecida com a EC nº. 27/2000 vigente até 2003 e prorrogada até 2011 com a EC nº. 42/2003 e EC nº. 56/2007. A EC nº 59 de 2009, reduziu gradativamente os percentuais da DRU sobre a política pública de educação, acrescentando ao artigo 76 dos ADCT, o § 3º, a partir do qual diminui gradativamente a incidência da DRU de 20% para 12,5% em 2009, para 5% em 2010 (TOBALDINI ; SUGUIHIRO, 2011).

Além da pouca prioridade reservada políticas sociais e educacionais, a reforma também incidiu nas estruturas curriculares da formação de nível médio técnico, utilizando discursos sobre a necessidade de um novo perfil de trabalhador, para atender as novas formas de produção e de organização empresarial (KUENZER, 1988; CEPAL, 1996, entre outros). Assim,a LDB nº 9.394 sancionada em 1996:

retomou a dualidade estrutural historicamente constituída entre formação geral e formação profissional, instituindo um sistema paralelo de educação profissional, que dispõe sobre o oferecimento da educação profissional de nível técnico apenas em “articulação” com o ensino médio. (GUIMARÃES, 2008, p. 19).

Segundo Oliveira (2002, p.13), isso tornou “cada vez mais distante para os setores populares a concretização de um modelo educacional articulando teoria e prática, objetivando formar o homem na sua dimensão omnilateral”. Em 1997, o Decreto nº 2.208 regulamenta os artigos dessa lei que tratam da educação profissional:

A chamada “Reforma da Educação Profissional” é implantada dentro do ideário de Estado Mínimo, com fortes reflexos nas escolas federais de educação profissional do país. As mudanças estabelecidas pela nova legislação são profundas e cortam pela raiz o movimento de redirecionamento desenhado pelas instituições federais. [...] Em 1999, o governo brasileiro à época assinou convênio com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) para a implantação do Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep). (BRASIL, 2008, p.15)

Como já mencionamos, esse contexto controverso de reformas no campo estatal e das políticas sociais ocorreu sob as mediações de acordos, divulgados por meio de relatórios e outros documentos, entre o país e organismos multilaterais que exerceram influência na formulação e prática das políticas. Considerando aí, como já tratado, que,

[...] o papel atribuído às políticas sociais nos contextos nacionais latino- americanos tem sido de atenuar ou cobrir o hiato existente entre a estrutura econômica e a população destituída das suas condições materiais básicas, indispensáveis a uma vida minimamente digna. Uma política para os que não conseguem ser cidadãos de fato. (OLIVEIRA, 2005, P.35)

E, no caso da educação:

Educação e conhecimento passam a ser, do ponto de vista do capitalismo globalizado, força motriz e eixos da transformação produtiva e do desenvolvimento econômico. São, portanto, bens econômicos necessários à transformação da produção, ao aumento do potencial científico-tecnológico e ao aumento do lucro e do poder de competição num mercado concorrencial que se quer livre e globalizado. (OLIVEIRA, 2009, p.239)

O movimento mundial em prol da homogeneização35 das políticas educacionais também repercutiu na Rede Federal de EPCT no Brasil, mesmo não ocorrendo uma efetivação homogênea e/ou unívoca nesses espaços. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, por exemplo, no seu artigo 6º, dentre outras medidas acordadas entre os países signatários, define a necessidade de um ambiente adequado de aprendizagem, considerando a assistência nutricional, médica, física e emocional para os educandos. No artigo 8º, é destacado que “políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias à concretização da plena provisão e utilização da educação básica” (UNESCO, 1990, s.p).

No caso do ensino superior, o debate sobre o acesso e permanência também foi tratado internacionalmente em documento específico. A Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, organizada pela UNESCO em 1998, menciona no artigo 3º a necessidade de se facilitar o acesso de grupos em situação de desigualdade socioeconômica e cultura à educação nesse nível. Para isso, deveria-se propiciar “uma assistência material especial e soluções educacionais que possam contribuir para superar os obstáculos com os quais estes grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a continuidade dos estudos na educação superior” (KOWALSKI, 2012, p.95).

No Brasil, dados da Iª Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das IFES Brasileiras, publicada em 1996, indicavam que 44, 29 % dos estudantes encontravam-se nas categorias C, D e E36, (classes sociais conforme a classificação do IBGE) apresentando demanda potencial por AE (participação de 44 instituições - 84,62% do total de IFES). Tal resultado gerou, inclusive, uma mobilização da mídia e da população em geral, pois

o imaginário social que à época permeava o senso comum, por meio de discursos, afirmavam ser as universidades públicas, em sua maioria, ocupadas por elites econômicas. Historicamente esta máxima encontrava eco na maior parte das instituições, mas os dados obtidos apontaram para uma realidade distinta e abriu terreno para a ampliação das pressões em prol da assistência estudantil (FONAPRACE, 2012, p. 20).

Além disso, o diagnóstico produzido para compor o PNE (2001-2011) verificou:

35 Nas palavras de Ball (2001, p.112), trata-se de uma “convergência de paradigmas - a invocação de políticas com uma base de princípios e tecnologias comuns, mecanismos operacionais idênticos e efeitos de primeira e segunda ordem semelhantes”.

36 Considerando dados do PNAD 2009, o IBGE categoriza as classes sociais de acordo com a renda familiar mensal. A classe E corresponde à renda familiar de até R$ 751 à época. A classe D figuravam as famílias que recebiam entre R$ 751 e R$ 1.200 por mês. A classe C englobava a renda entre R$ 1.200 e R$ 5.174 e a classe B a renda familiar entre R$ 5.174 e R$ 6.745. Por último, a classe A abrangia a renda mensal acima de R$ 6.745.

a) baixo percentual de atendimento, pois apenas 12% da população de 18 a 24 anos cursa esse nível de ensino;

b) expansão maior das matrículas no setor privado, sem a efetiva garantia de qualidade por todas as IES;

c) necessidade de fortalecer o setor público, já que a manutenção das atividades típicas das universidades – ensino, pesquisa e extensão – são importantes para o desenvolvimento do país;

d) distribuição regional desigual de vagas, devido à “concentração das matrículas em instituições particulares por regiões mais desenvolvidas”; o setor público encontra-se melhor distribuído, o que contribui para a diminuição das desigualdades regionais (BRASIL, 2010, p.223).

Assim, o PNE - lei n. 10.172/2001- proclamou a necessidade da expansão do Ensino Superior, prevendo uma diversificação das fontes de financiamento e gestão das IES. E, para a Educação Básica, o projeto de lei do PNE no 42/2000 (quando tramitava no Senado) previa a ampliação do Programa de Garantia de Renda Mínima associado a ações sócio-educativas para atender crianças de 0 a 6 anos e as matriculadas no Ensino Fundamental de famílias com carência econômica comprovada. (item 10, do ensino fundamental e item 22, dos objetivos e metas da Educação Infantil). Mas, essa medida recebeu veto do então presidente FHC, que não fez nenhuma outra menção da AE para o nível básico de ensino no texto aprovado da lei. Além do que, as metas de número 2, 24, 26 e 29, relativas à ampliação do papel do Estado no seu financiamento para a educação superior, também foram vetadas, impedindo a "elevação, na década, através de esforço conjunto da União, Estados, Distrito Federal e municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em educação, para atingir o mínimo de 7%".

Para a AE no ensino superior, a lei n. 10.172/2001 contemplou os objetivos 33 e 34:

33. Estimular as instituições de ensino superior a identificar, na educação básica, estudantes com altas habilidades intelectuais, nos estratos de renda mais baixos, com vistas a oferecer bolsas de estudo e apoio ao prosseguimento dos estudos.

34. Estimular a adoção, pelas instituições públicas, de programas de assistência estudantil, tais como bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar os estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico (BRASIL, PNE, 2001)

Como podemos notar nesses objetivos, a AE é dirigida para estudantes de baixa renda, desde que tenham bom desempenho acadêmico e/ou altas habilidades intelectuais. Ou seja, preveem-se aí os auxílios para a permanência escolar somente daqueles que, em outras palavras, merecem. Entendemos que tal intento coaduna-se com a orientação da UNESCO (1998, s.p) que afirma:

c) Como conseqüência, o rápido e amplo aumento da demanda pela educação superior exige, quando procedente, que em todas as políticas futuras referentes ao acesso à educação superior dê-se preferência a uma aproximação baseada no mérito individual, tal como definida no Artigo 3, item “a” supra.

Os objetivos 33 e 34 do PNE e a citada orientação da UNESCO são claras representações do princípio meritocrático37, que não resolve o dilema das desigualdades escolares e gera outras distorções. Tratava-se, sem dúvida, do predomínio de uma das orientações neoliberais que orientava à época as políticas de educação no Brasil, como comentamos antes. Já Dubet vê essa orientação pelo próprio prisma da orientação liberal presente na escola de massa. Neste sentido alerta Dubet (2004, p. 541):

Na verdade, a questão [de utilizar o mérito individual] não era tanto criar um reino de igualdade de oportunidades, e sim permitir uma certa mobilidade social graças à escola para as classes médias e uma minoria do povo. Esse elitismo republicano (é assim que ele é chamado na França) repousa, portanto, sobre um princípio de mérito bastante parcial, e o fato de que muitos professores tenham sido bolsistas não nos deve levar a uma nostalgia que não se sustenta além das classes médias escolarizadas, que tudo devem à escola.

Como explica Dubet (2004, p.541), com a escolarização obrigatória e o princípio meritocrático os estudantes continuam a competir, mas, agora, no interior da escola. Assim, somente “[...] os “dotados” conseguem ter sucesso e concluir o curso, graças ao sistema de