Outil de caractérisation et dispositifs de test

O ensino das Artes Visuais – as práticas em que consiste, as metodologias que veiculam essas práticas, e inclusive os professores que, com uma determinada formação, ajudam a manter ou a modificar essas metodologias, assentes em determinados pressupostos –, é, como tudo, reflexo do tempo e do espaço em que tem lugar.

Assim, o ensino das Artes Visuais, em Portugal, desde 1860 até aos nossos dias, foi, evidentemente, marcado pelos acontecimentos da nossa sociedade, nas respectivas épocas, e, por isso mesmo foi, simultaneamente, em maior ou menor grau, resultado e resposta face a esses acontecimentos, a determinadas necessidades, de acordo com determinados contextos, com um enquadramento filosófico próprio, assente em conceitos que se vão metamorfoseando, conforme as circunstâncias que criam as condições ideais para a valorização de uns aspectos, em detrimento de outros, criando novos equilíbrios.

Em Portugal, o ensino das Artes Visuais sofreu sempre um desfasamento face às práticas internacionais. Podemos estabelecer duas grandes tendências, uma racionalista e

mimética e outra humanista e expressionista.

O ensino do Desenho (1860-1972) e, posteriormente, dos Trabalhos Manuais (1918- 1993), supostamente educativos, durante um longo período manteve-se cativo do

mimetismo, embora, pontualmente, durante a Primeira República, tenham lugar algumas práticas escolares, como as levadas a cabo por Palyart Pinto Ferreira, que deram azo à liberdade, e foram consentâneas com o movimento expressionista, em torno da arte infantil, próprio da época, que contribuiu para valorizar a expressão artística das crianças, o que se reflectiu na Educação.

Posteriormente, a partir da reforma de 1947-48, o ensino das Artes Visuais aderiu timidamente à tendência expressionista, que viria a ganhar força, já fora de época, mas com toda a coerência, tendo em conta o panorama nacional, após o 25 de Abril. Sendo que, a par desta orientação, emergiu, na mesma altura, uma tendência pragmática-reconstruccionista, também consentânea com as vivências de então.

É natural que, durante a Ditadura, numa época de repressão, quando a nível internacional a corrente expressionista-psicanalítica estava no auge, em Portugal ainda se continuassem a traçar, rigorosamente, linhas geométricas, e que, mesmo quando instituído o desenho livre, este não fosse totalmente livre, ou resultasse secundarizado relativamente a outras práticas. Também é natural que, numa época de conquista da liberdade, de valorização da individualidade e da diferença, e, simultaneamente, de intenso espírito comunitário, mesmo quando o paradigma formalista-cognitivo já havia sido introduzido nos programas oficiais, ganhasse maior dimensão o movimento expressionista, acompanhado de uma certa tendência pragmática-reconstruccionista, com vista à renovação social.

No entanto, como vimos, mesmo que lentamente, o conhecimento científico e a inovação pedagógica no âmbito do ensino das Artes Visuais, acabavam por chegar a Portugal, e pelo menos um pequeno grupo de professores mais informados, a que podemos chamar de uma certa “elite” docente, conseguia ir introduzindo “novas” práticas educativas neste domínio. Se, por um lado, a maioria dos professores, com fraca formação, tendia a acomodar-se e resistia às reformas, mesmo quando estas já se encontravam legalmente em vigor, contornando-as, dando a volta ao texto, valorizando as áreas e os procedimentos com os quais se havia familiarizado, outros havia, porém, mesmo que poucos, que, por amor à profissão, se iam formando, de forma autodidacta, e acabavam por introduzir as novidades que aprendiam pelo que liam ou quando viajavam, chegando mesmo a realizar reflexões pessoais, com base nesses conhecimentos, e a publicá-las, para proveito de “toda” a classe docente. É o caso de Palyart Pinto Ferreira, nas áreas do Desenho e dos Trabalhos

Manuais Educativos, inseridas no ensino primário, no princípio do século XX, ou de Betâmio de Almeida, já bem dentro do mesmo, nas áreas do Desenho e da Educação Visual.

Contudo, estas acções educativas individuais ter-se-iam convertido em projectos colectivos, que resultariam numa renovação mais rápida, abrangente e consistente do ensino público das Artes Visuais, caso fossem aplicadas à formação de professores, se houvesse um projecto coerente, neste domínio, no nosso país.

Pelo que podemos depreender que, para além de um desfasamento programático

conceptual, prevaleceu, sobretudo, um desfasamento das práticas educativas,

frequentemente relacionado com a inadequada formação dos professores de Artes Visuais que, como veremos no próximo capítulo, foi uma constante ao longo da história deste ensino em Portugal. Assim, houve uma tendência, em geral, para um “conservadorismo”, fruto de uma formação em Ciências da Educação generalista, desligada do ensino das Artes Visuais, e de uma prática pedagógica assente, normalmente, num modelo tradicional-

artesanal, isto é, numa aprendizagem realizada por mimese, seguindo o exemplo dos

professores mais experientes, repetindo e prorrogando as suas práticas.

Tendo em conta a história do ensino das Artes Visuais em Portugal que acabámos de esboçar, julgamos que, no futuro, será necessário um equilíbrio entre a «atitude receptora» e a «actividade criadora», a quinta antinomia da educação, apresentada, em 1995, pelo pedagogo e filósofo espanhol José María Quintana Cabanas (n. 1930):

«A autêntica criatividade é, sem dúvida, a actividade intelectual mais ampla e complexa, pelo que poderemos esperá-la no final do processo educativo e como fruto do mesmo, mas não no seu começo, quando tudo ainda está por encontrar e fazer. Para criar, o sujeito tem de dispor de um rico arsenal de materiais; e dificilmente os poderá ter se, inicialmente, não os recebeu. Assim, a possibilidade do sujeito se encontrar a si mesmo vem condicionada pela posse de uns dados iniciais (que terão de lhe ser dados), os quais lhe permitirão orientar a sua procura.»195

Ao não compreender esta questão, segundo o autor, a educação tem resvalado ou no sentido da “infra-educação”, ou no sentido da “super-educação”, considerando a criança como simples criança, e não como ser em desenvolvimento, que se tornará adulto, menosprezando-a (infra-educação), ou, pelo contrário, igualando-a ao adulto, exigindo-lhe

os mesmos comportamentos e responsabilidades, sem ter em conta que, na realidade, por enquanto, esta é ainda uma criança (super-educação).

Transpondo este binómio para a história do ensino das Artes Visuais, neste caso em Portugal, se por um lado uma atitude de “super-educação”, própria de um tempo no qual se desconhecia ou ignorava toda a Psicologia do Desenvolvimento Infantil, conduziu a que se exigisse da criança um desenho rigoroso, de régua, compasso, tira-linhas e outros instrumentos castradores e inadequados, levando a que muitos se sentissem frustrados, devido às dificuldades que encontravam, mais que justificáveis na sua idade; por outro lado, uma “infra-educação” assente exclusivamente no desenho livre, sem uma estrutura na qual se apoiar, sem exemplos, sem a mínima orientação, ao valorizar a autenticidade da criança, pôde torná-la cativa num estádio, impedir que transitasse para outros, por não lhe serem dados os meios para evoluir.

Assim, consideramos que no ensino das Artes Visuais em Portugal deverá ser encontrado um meio termo entre uma educação directiva e uma educação não directiva, uma educação demasiado rígida e uma educação onde a liberdade aprisiona, uma educação em função de factores externos, impostos de fora para dentro, e uma educação em função de factores internos, expressos de dentro para fora, o que só parece possível quando houver, antes de mais, uma consciência fundamentada do que foi, do que é e do que se deseja que venha a ser o ensino das Artes Visuais, assim como um reconhecimento de que as diferentes perspectivas que caracterizaram este ensino podem, e devem, coexistir no que cada uma oferece de melhor.

Apesar de tudo, assistimos, nos últimos anos, a algum progresso no ensino das Artes Visuais em Portugal, pelo menos conceptualmente, a que se deve a intervenção do Conselho Consultivo do Currículo do Ensino Básico para a Educação Artística – Educação Visual, seleccionado pela Faculdade de Belas-Artes de Lisboa196, no documento Currículo

Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, publicado em 2001.

Para a realização deste documento, cujo propósito era conceber uma nova proposta para o currículo da Educação Artística, e especificamente para a área da Educação Visual,

196_{Este Conselho Consultivo do Currículo do Ensino Básico para a Educação Artística – Educação Visual foi constituído}

por Virgínia Fróis (coordenadora), Clara Botelho, Elisa Marques, Ilídio Salteiro, Irene Barroca, João Pedro Fróis, Paula Andrade, Ana Pessanha (colaboradora) e Maria João Gamito e Rocha de Sousa (consultores).

que, posteriormente, resultasse numa reformulação dos programas, foi necessária, primeiramente, uma análise profunda das propostas antecedentes, a partir da qual, de seguida, foram traçadas as competências, tendo em conta, como sublinha João Pedro Fróis, que participou activamente na sua concepção, «a evolução das tendências contemporâneas no âmbito das disciplinas confluentes da área em debate»197.

No que concerne às correntes de Educação Artística que haviam influído no ensino da Educação Visual nas últimas três décadas, sobre as quais incidiu a sua análise, o Conselho Consultivo apontou a persistência de um paradigma expressivo-psicanalítico, «fundado na convicção de que a apreciação e a criação artísticas eram uma questão de sentimento subjectivo, interior, directo e desligado do conhecimento, da compreensão ou da razão», que conduzira à separação entre o “cognitivo-racional” e o “afectivo-criativo”, e se reflectira nas práticas educativas, principalmente nos primeiros anos escolares, onde era patente o «entendimento do processo criativo como manifestação espontânea e auto-expressiva, com a valorização da livre expressão», dando origem ao sucessivo adiamento da «introdução de conceitos da comunicação visual», que possibilitariam «novos modos de fazer e de ver»198.

A partir desta consciência, e fundamentado nas tendências contemporâneas da Educação Artística, como já referimos, assim como nas concepções oriundas das «várias disciplinas que mais se ocupam do Ver e do Olhar», como a História da Arte, as Teorias da Arte, a Psicologia, a Semiótica e a Cultura Visual, mais recente199, este Conselho Consultivo sublinhou que as práticas de cariz expressionista têm vindo a ser preteridas, e a ceder lugar a «acções educativas estruturadas, de acordo com modelos pedagógicos abertos e flexíveis, originando uma ruptura epistemológica, centrada num novo entendimento sobre o papel das artes visuais no desenvolvimento humano, integrando três dimensões essenciais: sentir, agir e conhecer»200.

Assim, tendo em conta que à Educação Visual corresponde «uma estrutura conceptual própria, um campo de conhecimentos que permite desenvolver capacidades, destrezas e saberes próprios»201, a proposta deste grupo reafirmava as intenções já

197_{João Pedro Fróis, As Artes Visuais na Educação: Perspectiva Histórica (Tese de Doutoramento), p. 220.}

198 _{Virgínia Fróis (coord.) e outros, “Educação Visual”, in Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências} Essenciais, p. 156.

199_{João Pedro Fróis, As Artes Visuais na Educação: Perspectiva Histórica (Tese de Doutoramento), p. 220.}

200 _{Virgínia Fróis (coord.) e outros, “Educação Visual”, in Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências} Essenciais, p. 156.

delineadas no ponto 1.1. da Fundamentação Pedagógica do Programa de Educação Visual de 1975, que, como vimos, na prática, ficaram aquém do projectado, nomeadamente porque limitadas pela metodologia estabelecida.

«A introdução da disciplina de Educação Visual no currículo do Ensino Preparatório, fundamenta-se na necessidade de ensinar a criança a compreender e aprender a utilizar a comunicação visual como instrumento de formação pessoal e social.»202

«Este conhecimento evolui com a capacidade que o sujeito tem de utilização de ferramentas, disponibilizadas pela educação, na realização plástica e na percepção estético- visual. (...) As opções pedagógicas consideradas na elaboração das planificações devem explorar conceitos associados à compreensão da comunicação visual e dos elementos da forma, desenvolvendo os domínios afectivo, cognitivo e social.»203

De facto, se em 1975, e em 1992, as orientações já se encontravam imbuídas numa corrente formalista-cognitiva da Educação Artística, a verdade é que o método de resolução de problemas, relacionado com a vertente pragmática-reconstruccionista, que também caracterizou esses programas, se revelou redutor, tendo contribuído para o alheamento da Educação Visual relativamente à Arte, tal como lamentou José Alberto Saraiva em 1998, e foi reconhecido, em 2001, pelo Conselho Consultivo que elaborou o documento Currículo

Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, no que concerne à Educação

Artística, e a este domínio específico.

«As directivas de apoio aos programas indicam que o ensino deve incidir no método de resolução de problemas, esquecendo-se de fazer referência à especificidade da Arte. Nesse cumprimento, é frequente depararmo-nos com a função do professor cerceada, até submetida a exigências tantas vezes despropositadas e inibidoras dos processos cognitivo e criador. Se não for aplicado em respeito pela concepção plástica, o método em causa constitui um verdadeiro obstáculo ao progresso do aluno no seu percurso em Educação Artística.»204

202_{Programa de Educação Visual do Ciclo Preparatório, Ministério da Educação e da Investigação Científica, 1975, cit.}

por Margarida [Rocha], A Educação Visual do ensino Básico (2º ciclo): os professores em início de carreira e a orientação

dada ao programa (Dissertação de Mestrado), p. 72.

203 _{Virgínia Fróis (coord.) e outros, “Educação Visual”, in Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências} Essenciais, pp. 156 e 161.

204_{José Alberto Saraiva, “A formação dos professores de Artes Plásticas em Portugal”, in José Alberto Saraiva (org.),} Artes Plásticas : Âmbito e Formação (Actas do Colóquio), p. 32.

«O recurso ao método de resolução de problemas, como metodologia para a educação visual, tem propiciado a valorização de soluções utilitárias imediatas, negligenciando-se, por vezes, a dimensão estética das propostas. Apesar da importância desta metodologia fundamen- tada em diferentes momentos de decisão, pesquisa, experimentação e realização, destaca-se, neste contexto, a actividade estética nas artes visuais como constitutiva do conhecimento do Universo Visual, relacionando a percepção estética com a produção de objectos plásticos.»205

Algo verdadeiramente positivo neste documento é, precisamente, o posicionamento da Arte, e do conhecimento a ela inerente, no centro da aprendizagem da Educação Visual. Se nos programas de 1975 já se defendia a aquisição de um conhecimento formalista-

cognitivo, este só acontecia, como já referimos, em função do meio, e a Arte, geralmente,

não era contemplada como fazendo parte dele, incidindo as práticas educativas, quase exclusivamente, em análises e abordagens criativas, a partir de imagens e objectos do quotidiano, muito ligadas ao Design.

Assim, à semelhança do que Margarida Rocha frisou, possivelmente inspirada neste documento, é sublinhado que «a Arte não está separada da vida comunitária, faz parte integrante dela», sendo que a aprendizagem da linguagem visual associada à fruição do património artístico e cultural, ambas concebidas como essenciais à compreensão dos valores culturais, e, como tal, promotoras de «uma relação dialógica entre dois mundos: o do Sujeito e o da Arte, como expressão da Cultura»206.

Esta ideia é reforçada um pouco mais adiante, quando se relaciona «o entendimento e intervenção numa realidade cultural à qual a escola não deve ser alheia», com a produção plástica e a fruição estética, e a Arte é definida como uma maneira de «apreender o Mundo», de fomentar a atitude crítica, a criatividade e a sensibilidade, assim como a exploração e a transmissão de «novos valores», pois constituindo-se como a «expressão de cada cultura», a Arte contribui para o entendimento das diferenças culturais.207 Por conseguinte, é proposto que o desenvolvimento afectivo, cognitivo e social do sujeito, se processe a partir de três dimensões: a “fruição-contemplação”, relacionada com práticas educativas que promovam o conhecimento do património artístico e cultural, e contribuam

205 _{Virgínia Fróis (coord.) e outros, “Educação Visual”, in Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências} Essenciais, pp. 156 e 161.

206

Idem, p. 155. 207

para identificar, relacionar e valorizar formas artísticas de diferentes culturas; a “produção- criação”, que incide na utilização dos meios expressivos de representação na produção plástica, aplicando os elementos da comunicação e da forma visual, assim como na capacidade de interpretar os significados expressivos das Artes Visuais, inerentes à sua criação; e a “reflexão-interpretação”, que visa o desenvolvimento do sentido de apreciação estética e artística, através da vivência de experiências no domínio das Artes Visuais, nas quais se articulem conceitos próprios desta área, e que resultem na compreensão das mensagens visuais, em diversos códigos.208

Deste modo, estas orientações, assentes, sobretudo, numa corrente formalista-

-cognitiva da Educação Visual, conjugaram os diferentes paradigmas das Artes Visuais,

inclusive o mais recente, o cultural, procurando contribuir para o desenvolvimento estético- visual dos sujeitos, «condição necessária para alcançar um nível cultural mais elevado, prevenindo novas formas de iliteracia»209. Como refere João Pedro Fróis, a propósito deste documento:

«Para além da aquisição de uma “gramática” específica da Arte e do enriquecimento de formas de comunicação visual, certamente que o entendimento da diversidade cultural ajudará à comparação e à clarificação das circunstancias históricas, das convenções e das ideologias, dos valores e das atitudes. Compreender o Mundo através da Arte, revela-se um objectivo essencial à Educação em geral, pelo facto de implicar processos cooperativos como resposta às mudanças que se vão operando culturalmente.»210

Esta concepção vem, precisamente, ao encontro da defendida por Arthur Efland, em 1995, quando considerou que, se a Arte e a Educação Artística na Modernidade, assentes na ideia de progresso, rejeitaram constantemente os modelos anteriores, a pluralidade da Arte pós-moderna, sugere um currículo de Educação Artística ecléctico, que «não dispensa práticas e teorias modernistas ou pré-modernistas», no qual as estéticas mimética,

pragmática, expressiva e formalista têm o seu lugar, mais que não seja ao contribuírem para

a compreensão crítica da Arte, pois ajudam a clarificar os significados e valores a que corresponderam os seus diversos géneros, ao longo da história. «Um currículo não ecléctico

208 _{Virgínia Fróis (coord.) e outros, “Educação Visual”, in Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências} Essenciais, p. 155.

209

Idem, p. 161.

apenas é possível quando um modelo de ensino de arte é privilegiado como verdadeiro, uma situação que não pode existir enquanto o presente pluralismo for a característica do mundo da arte.»211

Esta focagem na reflexão sobre o contexto remete-nos para uma outra questão: será que estamos ainda na Modernidade, numa outra fase, de convulsão da anterior, ou será que nos encontramos perante a emergência de um outro paradigma, o Reflexivo, que não só tolera, como depende e é construído na simultaneidade de todos os outros, que é próprio já da Pós-Modernidade, sendo comum a diferentes áreas, e encontrando-se também presente na Educação Artística?

Elisabete Oliveira, apoiando-se nas tendências educativas mais recentes neste domínio antevê que, no futuro próximo, tenha lugar o Período Interaccional.

«Devido às experiências trans-culturais/globais que despontam; à abolição de fronteiras com outros âmbitos, como o do corporal/teatral e dos multimédia; aos processos de desconstrução, encontrando correspondências insólitas e recriando, em soluções de interpretação/uso múltiplo ou aberto, requerendo a participação do receptor – diremos que o período próximo será, provavelmente, de carácter interaccional.»212

Assim, de um paradigma Comunicacional, assente na percepção visual, caminharemos para um paradigma Cultural Reflexivo, no qual as Artes Visuais constituem um meio de expressão/comunicação do sujeito e entre-sujeitos, sendo os seus conteúdos a Forma, a História, a Psicologia, a Sociologia, a Crítica, etc., inerentes às Artes Visuais, e o seu fim a Cultura, necessária ao desenvolvimento do sujeito, criador e fruidor.

Acreditamos que o recente documento sobre as Competências Essências da Educação Artística, e em especial da Educação Visual, constitui uma proposta coerente e actualizada que, nos últimos anos, tem beneficiado este ensino, devido à sua adopção em lugar do programa, considerado por alguns como obsoleto, pelo que a sua conversão num programa consentâneo com as novas concepções e práticas educativas neste domínio, a nível internacional, afigura-se como o caminho a seguir.

211 _{Arthur Efland, “Change in the Conceptions of Art Teaching”, in Context content and community in Art education:} beyond post modernism, pp. 38-39 (tradução livre da autora).

212_{Elisabete Oliveira, O Desenvolvimento Estético dos Adolescentes em Educação Visual e a Concepção Pedagógica} dos Professores (Tese de Doutoramento), p. 160.

Contudo, como observámos ao longo deste capítulo, o ensino das Artes Visuais foi, desde o seu início, relacionado com a formação dos professores por ele responsáveis,