IV .1. Guides courbes
IV.3. Conception des diviseurs de faisceaux
A inexistência de programas até 187164, associada a um contexto nacional adverso, leva a crer que até esta data, tal como nas posteriores reformas do final do século XIX, o Desenho, que consistia em Desenho Linear, permanecia um ramo da Matemática.
62Almeida Garrett, Da Educação, Carta Undécima, pp. 231-233. 63
Idem, p. 232.
64Ano da reforma do Bispo de Viseu, no qual foram publicados os programas de todas as disciplinas. O Programa de
A subordinação do Desenho às restantes ciências, e consequente reduzida autonomia da disciplina, neste período, relaciona-se, muito provavelmente, com as habilitações do corpo docente que a leccionava.
Do mesmo modo que os programas foram elaborados tendo por base as disciplinas de Desenho já existentes, a nível universitário – sendo, inclusivamente, definidos pelos professores que ensinavam Desenho nas Faculdades de Matemática, de Medicina e de Filosofia, como explica Betâmio de Almeida65; a leccionação da disciplina de Desenho dos liceus também teve de se sujeitar, inicialmente, ao corpo docente efectivo, aquele que, já então, trabalhava nas escolas.
A crítica que Souza Holstein (1838-1878), em 1875, tece à situação do ensino português de Desenho, nos liceus, relacionando a ineficácia deste ensino com a ausência de uma “inspecção artística”, da qual poderia resultar uma maior uniformidade de métodos e melhor escolha de modelos, fruto da também apontada não obrigatoriedade da frequência de escolas artísticas para o exercício da profissão de professor de Desenho dos liceus (então assumido por homens muito competentes na sua área, mas ignorantes no ensino da arte, como explica o marquês), confirma a hipótese acima apontada.
«Estas cadeiras dependem hoje exclusivamente dos conselhos dos lyceus, nos quaes há homens competentissimos nas disciplinas que constituem o curso geral na instrucção secundaria, mas de quem se não podem esperar os conhecimentos especiaes que requer o ensino da arte.»66
No ano seguinte, num outro documento, o relatório elaborado pela comissão nomeada a 10 de Novembro de 1875 para propor a reforma do ensino artístico, Souza Holstein, presidente da comissão, reforça esta posição, sugerindo a acção “indirecta mas eficaz das autoridades a quem directamente competir a superintendencia do ensino artístico”, nos liceus. Segundo o vice-inspector da Academia Real de Belas-Artes de Lisboa: «Isto se conseguirá provendo as cadeiras de desenho dos liceus tão sómente em individuos habilitados com estudos especiaes, e ouvindo-se aquellas auctoridades [leia-se Belas-Artes] ácerca dos programmas de ensino e da escolha dos modelos.»67
65Betâmio de Almeida, “O Desenho no Ensino Liceal”, in Palestra: Revista de Pedagogia e Cultura, n.º 10, p. 37. 66Souza Holstein e outros, Observações sobre o actual estado do ensino das Artes em Portugal, p. 9.
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Joaquim de Vasconcelos, em 1879, a propósito de uma correcta leitura e aplicação prática dos manuais de Desenho dos liceus, também não expressa uma opinião muito favorável acerca dos professores de Desenho das escolas comuns. Após analisar, um a um, todos os compêndios, chega à conclusão que o único capaz seria o de desenho linear para o segundo ano dos liceus68, de Teodoro da Motta, e que a conversão deste para o ensino elementar69era infeliz, sobretudo pelos cortes que havida sofrido, e pela falta de coerência
na sequência dos problemas, realidade que se agravava tanto mais, quanto maior fosse o grau de ignorância do professor de Desenho em Portugal, considerado por ele bastante elevado.
«O mestre de desenho portuguez, é porém ignorante, em geral; nem supprirá as lacunas do compendio com exemplos proprios, nem estabelecerá a ordem logica dos problemas alli salteados. Elles nada sabem, em geral, da methodologia do desenho e o que o snr Motta e Ghira lhes dizem a esse respeito na introducção não é exacto (1); o que lhes dizem sobre o lado pratico das instruccções para o uso do compendio não é o indispensavel (2).»70
Quer pela análise dos manuais de Desenho, na qual Joaquim de Vasconcelos conclui, como referimos, que apenas temos um bom compêndio de desenho linear, e que nos faltam compêndios que aprofundem dignamente outros géneros de desenho: «Falta-nos um tratado de desenho de ornato, de desenho de figura, de desenho architectonico, de perspectiva, de theoria das sombras e de theoria das côres – esse pouco!»71 Quer pela descrição do ensino do Desenho em Portugal, realizada por um especialista estrangeiro, que Joaquim de Vasconcelos transcreve72, na qual o panorama deste ensino é apresentado
como bastante medíocre, podemos aferir que se resumia praticamente ao ensino do desenho geométrico, bastante desenvolvido entre nós.
Aliás, no programa da reforma de 1886, que perdurou até 1895, o 2º ano de Desenho, é composto, só e exclusivamente, por Desenho Geométrico, aproveitando-se as aulas de Desenho para executar todas as figuras dos programas de Matemática, dos quatro
- - 7 # '"' 8"& '9: / " 2 : "# ! " ! " # ' ! # ' ")" & " &) ; < # < = < > & " ?@ 6. 68Actual 6º ano.
69Actual 1º ciclo do ensino básico, anteriormente denominado ensino primário.
70Joaquim de Vasconcelos, A reforma do ensino de Bellas Artes III: Reforma do ensino de desenho, pp. 140-141. 71
Idem, p. 141. 72
primeiros anos do curso dos Liceus, o que demonstra, uma vez mais, a dificuldade de o Desenho se afirmar como disciplina e a sua subserviência às demais.
Para além de assentar quase exclusivamente no ensino do desenho geométrico, a verdade é que, durante este período, o ensino do Desenho não funcionava em plenitude: os programas ora inexistentes, ora pouco consistentes e inadequados – uma vez que quem os elaborava não era um especialista na matéria, mas frequentemente em outras áreas bem diversas, quanto muito em áreas para as quais o Desenho era uma mera aplicação (Desenho aplicado à Matemática, por exemplo), a prática de ensino era precária, sendo que, não só não fazia parte de todas as escolas, como quando integrava os planos de estudos era leccionado segundo métodos ultrapassados ou até mesmo “sem método”, pois quem leccionava a disciplina encaixava-se no mesmo perfil de quem elaborava os programas.
Por último, resta ressalvar que durante este período, este ensino, como o restante, ainda abrangia uma parcela muito reduzida da população, numa época em que raros eram os que estudavam, e o analfabetismo era grande. Só para termos uma noção, os primeiros dados estatísticos credíveis sobre o ensino liceal público, que datam do ano lectivo de 1849/1850, vêm confirmar a sua baixa frequência, com apenas 2.780 alunos e, no final do período a que nos referimos, em 1895, o número de alunos nos liceus públicos continuava a ser muito reduzido, apenas 3.658.73
E era esta a situação do ensino em Portugal, no final do século XIX, uma situação precária, difícil, mas não impossível, de reverter. Como acentua Betâmio de Almeida: “O xadrez político nacional, por estes tempos, como o internacional aliás, decorre de sucessivos recuos e avanços de determinados ideais políticos mas a causa da instrução pública, por entre as lutas e os discursos das câmaras, desenvolvia-se progressivamente.”74
No meio destes “recuos e avanços”, estamos convencidos de que o ensino do Desenho só ganhou maior expressão a partir da reforma de 1918 (após as sucessivas reformas e contra-reformas educativas que marcaram o final da Monarquia e o início da 1ª República), não só pela panorâmica educativa apresentada, mas sobretudo porque no contexto político e social nacional, tornava-se difícil uma sistematização deste (e de qualquer) ensino, o que impossibilitava a sua implementação efectiva e sustentada.
73Rómulo de Carvalho, História do Ensino em Portugal, p. 581.
No entanto, ainda no último terço do século XIX, começou a germinar uma nova concepção de Desenho, que não se traduziu de imediato (de modo algum) em novas práticas e abordagens educativas, mas que contribuiu para a dignificação da disciplina (associada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais) e começaria a surtir algum efeito a partir do início do século XX, ajustada porém às diversas circunstâncias políticas e sociais (de início à 1ª República e posteriormente à Ditadura), mas sempre inscrita no espírito positivista característico deste século. Já em 1870, D. António da Costa (A
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incluía o Desenho no ensino intelectual, que não deveria resumir-se, a seu ver, ao ler, escrever e contar: “O ensino intellectual emfim, alem da instrucção do ler, escrever e contar, deve comprehender a geographia applicada, o desenho, os elementos dos tres reinos da natureza, da chimica e physica...”75 Também Joaquim de Vasconcelos, em 1879, ao debruçar-se sobre a reforma necessária ao ensino do Desenho, mostra-se preocupado com as limitações inerentes a um ensino meramente tecnicista, prática comum na época, advogando a utilização de um outro método, mais racional: o estimográfico.
«Longe de banir o ensino do desenho, desejamos vel-o generalisado na maior escala, diffundido até á escola de primeiras letras, mas para isso é mister libertal-o dos maus tratos da regua e do compasso e começar pelo a b c, como em tudo, por um a b c racional, n’este caso pelo methodo stigmographico.»76
Um compêndio que, apesar das suas limitações, contribui para a difusão deste método estimográfico em Portugal, é o Teodoro da Motta, já referido. Esta nova concepção de Desenho consubstancia-se em 1895, através da reforma de Jaime Moniz, como refere Betâmio de Almeida, e marca o início do período a que denominamos racional.
«A reforma de Jaime Moniz, a primeira que se fez em Portugal com carácter científico, altera o conceito que se tinha da disciplina de Desenho. Para além do valor educativo da motricidade começa-se a falar do valor educativo desta disciplina, sob o ponto de vista intelectual. Afirma-se então que o Desenho desenvolve os poderes de análise e de síntese do espírito.»77
75D. António da Costa, A instrução nacional, p. 172.
76Joaquim de Vasconcelos, A reforma do ensino de Bellas Artes III: Reforma do ensino de desenho, p. 39. 77Betâmio de Almeida, “O Desenho no Ensino Liceal”, in Palestra: Revista de Pedagogia e Cultura, n.º 10, p. 45.
O valor do Desenho como actividade intelectual, insere-se numa nova atitude face ao ensino em geral, assente na esperança que este fim de século depositava na educação, pela razão, como força regeneradora, motriz do progresso, que só se efectuaria através do auto-governo, ideal que, segundo António Nóvoa, se adaptou bem às diversas circunstâncias históricas e políticas em Portugal (quer na Primeira República, quer, posteriormente, na Ditadura).78
Nas primeiras décadas do século XX é de destacar a acção singular de Fernando Palyart Pinto Ferreira79, que, a par do conhecimento educativo mais recente a nível internacional, nomeadamente no âmbito da Psicologia Experimental, foi um divulgador do Movimento da Escola Nova em Portugal, constituindo as suas principais referências, John Dewey, Édouard Claparède (1873-1940)80, Ovide Decroly (1871-1932)81e Maria Montessori (1870-1952)82.
78António Nóvoa, Evidentemente, p. 81.
79Fernando Alfredo Palyart Pinto Ferreira, pedagogo e publicista, nasce em Lisboa na freguesia da Ajuda. Em 1898,
matricula-se na Escola Normal de Lisboa. Inicia a sua actividade como professor em Alhandra, na Escola 31 de Janeiro, onde organiza a primeira cantina escolar e uma publicação intitulada A Escola. Em 1907, introduz o ensino dos Trabalhos Manuais na escola paroquial de Belém. Por convite de António Aurélio da Costa Ferreira ensina, a partir de 1911, Trabalhos Manuais da Casa Pia de Lisboa. Em 1917, durante os meses de Janeiro a Março, por determinação de Aurélio da Costa Ferreira, realiza uma visita a várias escolas de Paris, Bordéus e Genebra. Nessa altura, decide ir à Suiça, para conhecer o pedagogo Édouard Claparède, visitar o Instituto Rousseau, e contactar com Mlle Descoudres, a célebre professora de anormais. Palyart Pinto Ferreira assume deliberadamente, na pedagogia, uma atitude experimental. Conforme João Pedro Fróis, Dicionário de Educadores Portugueses, in António Nóvoa, Evidentemente, Entrada 329.
80Édouard Claparéde é outra das figuras principais do foyer genevois da Educação Nova. Médico de formação, entrou no
MEN em 1905, com a obra Psychologie de l´enfant et pédagogie expérimentale, contrapondo á educação tradiciional a necessidade de fundar a educação na objectividade científica e cunhando o termo “psicopedagogia”. Em 1912, fundou o Institut Jean-Jacques Rousseau (que está na origem da actual Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra) cuja divisa era: Discat a puero Magister (aprenda o mestre com a criança). A sua visão da educação é biologista e funcionalista. Conforme Reis Monteiro, História da Educação: uma perspectiva, pp. 92-93.
81 Jean-Ovide Decroly formou-se em Medicina e, em 1898, assumiu a direcção do departamento de crianças com
anomalias patológicas e perturbações da fala na Policlínica de Bruxelas. Nas suas duas escolas experimentais, Decroly utilizou, preferencialmente, o método psicogenético de observação longitudinal das crianças, para melhor apreender a dinâmica do seu crescimento global, designadamente o funcionamento global do seu pensamento até aos 6/7 anos. Os resultados das suas investigações sobre o desenvolvimento da criança evidenciaram a irracionalidade e violência da escola que sobrestima o mental em prejuízo do afectivo e a linguagem verbal em relação às outras formas de expressão, confundido inteligência e linguagem e favorecendo assim as crianças provenientes de meios sociais já favorecidos. Para corresponder à natureza global do pensamento da criança, as aprendizagens escolares devem utilizar uma metodologia global, organizando-se em centros de interesse geradores de projectos. O contrário, portanto, da lógica individualista, intelectualista e disciplinar vigente. Conforme Reis Monteiro, História da Educação: uma perspectiva, pp. 103-104.
82Maria Montessori, médica e pedagoga italiana, é uma das figuras mais conhecidas e universais do Movimento Escola
Nova, e das mais claramente influenciadas por Rousseau. Foi a primeira mulher italiana a formar-se em Medicina. Durante dois anos trabalhou na Clínica de Pediatria da Universidade de Roma, onde estudou o comportamento de um
João Pedro Fróis, na biografia que elaborou, em 2003, sobre este pedagogo, salienta a actualidade do seu pensamento, perfeitamente consciente dos desenvolvimentos além fronteiras. De acordo com Fróis, Palyart Pinto Ferreira defendeu a introdução dos conhecimentos pedológicos na Pedagogia, pois considerava necessário transformá-la numa ciência experimental, para que fosse possível superar a ignorância do mestre-escola. Assim, defendia «o método intuitivo como a mais perfeita das aplicações da pedagogia experimental à didáctica», uma vez que considerava que «o conhecimento deveria ser construído pelo próprio sujeito da aprendizagem». Com o objectivo de concorrer para uma mudança no ensino português, que considerava “atávico”, «dirigiu-se, várias vezes (1914, 1916, 1924, 1938) aos seus colegas, comentando a bibliografia pedagógica mais actual para a época», contribuindo para o debate em torno da Nova Pedagogia, em Portugal.
«Segundo Palyart Pinto Ferreira, a "Nova Pedagogia" deveria assentar em princípios que defendessem a criança. Ao chegar pela primeira vez à escola, trazia experiência social e individual importante para as aprendizagens que esta proporcionava. Neste sentido, o professor seria sempre um orientador activo das aprendizagens (...) A disciplina na sala de aula deveria ser oposta à escravatura, inspiradora da pedagogia praticada até ali por muitos. (...) Em oposição ao ensino dogmático e directivo propõe uma educação pelo interesse (...) A arte, o seu ensino, o desenho e os trabalhos manuais desempenham um papel determinante nos planos de ensino propostos por Palyart Pinto Ferreira. Quando foi responsável pela Repartição Pedagógica no Ministério da Instrução Pública, fez publicar as denominadas Instruções sobre o ensino do desenho no ensino primário. Segundo ele, as aprendizagens realizam-se sempre pela prática no aprender fazendo.»83
De facto, nos textos que analisámos – Algumas Notas Pedagógicas (1916) e Arte na
Escola: O Trabalho Manual na Educação Artística (1916) – este ilustre professor, revela um
pensamento pedagógico avançado, resultante da conjugação de uma compreensão
grupo de jovens com atrasos mentais. Leccionou Psicopedagogia na Universidade de Roma. Em 1907, funda a Casa dei Bambini em San Lorenzo, um bairro pobre desta cidade. Casas semelhantes foram fundadas nos anos seguintes, algumas das quais se tornaram lugares de peregrinação pedagógica. Tinha um verdadeiro culto pela criança. Acreditava na bondade da sua natureza e nas possibilidades de uma criança em quem se confia. Por isso, o mais importante é criar um ambiente favorável ao seu livre desenvolvimento. Esta é a pedra angular do seu pensamento pedagógico. Conforme Reis Monteiro, História da Educação: uma perspectiva, pp. 102-103.
admirável, para a época, dos conhecimentos mais recentes, a nível internacional, com uma, igualmente pouco comum, reflexão sobre a prática.
No livro onde reúne Algumas Notas Pedagógicas84, podemos encontrar uma forte
crítica ao sistema educativo português de então: ao ensino dogmático prestado em quase todas as escolas; à disciplina coerciva, baseada no prémio e no castigo, que deveria, a seu ver, ser substituída por uma disciplina “consciente”, na qual à “máxima liberdade” correspondesse a “máxima responsabilidade”; e à aplicação de processos antiquados como a memorização por repetição de noções “brutas”, supostamente assimiladas à posteriori, em vez de processos mais ajustados à criança, que conduzissem a uma verdadeira compreensão, assentes na “pedagogia genética”.
Palyart, descontente com o atraso da Educação em Portugal, salienta a difícil
penetração dos estudos de John Dewey, Edmond Desmoulins (1852-1907)85, Maria
Montessori, entre outros, no nosso país, apelando com urgência a uma actualização da escola, na qual o professor deveria assumir um outro papel, fazendo uso dos conhecimentos psicológicos e pedagógicos mais modernos, despertando o interesse da criança (propulsor das tendências naturais), utilizando métodos mais pragmáticos, como o intuitivo dinâmico, enunciado por Dewey; utilizando como meio, se possível, a Natureza; e não sendo este o meio, mas a sala de aula, tornando-a atractiva e propícia à imaginação; e estabelecendo com o aluno uma relação íntima, de pai e filho, como a descrita por Desmoulins. Mas, a realidade do país era outra:
«A escola portuguesa arrasta-se vagarosamente, olhando ainda de soslaio para a cartilha do padre Inácio, atávica, eivada dos mais estupidos preconceitos. E os mestres-escolas modernos que tanto podiam se quizessem, veêm, observam, comparam – e passam e sorriem- se, como dizia o presbítero. (...) Os trabalhos de Dewey, Desmoulins, Montessori, etc., etc., chegam até nós, é verdade, mas todos falam nêles e raros aplicam os seus preceitos, ainda mais que não fôsse, a título de experiência. Chegam, mas passam, escorregam, deslizam, como há pouco disse um escritor francês (glissent) sem deixar, sequer, vestígios da sua passagem.»86
84Palyart Pinto Ferreira, Algumas Notas Pedagógicas, Lisboa, Casa Portuguesa, 1916.
85Edmond Desmoulins, sociólogo francês, fundou em 1899 a École dês Roches, a primeira “Escola Nova” em França e
uma das primeiras na Europa, onde se desenvolveram métodos activos de ensino.
Quanto ao ensino do Desenho e dos Trabalhos Manuais, Palyart também tece duras críticas, lamentado a ausência de interesse manifestada nas escolas portuguesas quanto ao primeiro, que apelida de “atávico”, e a interpretação mecanizada do segundo, que não fazia ainda parte das disciplinas liceais na altura, mas já era praticado nas suas aulas, e por alguns dos seus colegas, que seguiam porém métodos de cariz mais técnico.
A crescente valorização dos Trabalhos Manuais pode ser também aqui encontrada, quando Palyart os define como um dos mais poderosos factores de “educação integral”. Este culto professor, conhecedor dos mais recentes sistemas de ensino da sua época, citando Omer Buyse (1865-1945)87, defende que, para que os Trabalhos Manuais sejam considerados do mesmo modo que a Matemática, o Desenho, as Ciências, enfim, as outras disciplinas, como um meio de cultura geral, de prática da atenção, da percepção exacta, e do raciocínio, concorrendo para o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades, estes devem ser leccionados segundo o sistema “pedagógico”, assentes no slöyd88, por ser
este aquele que mais se adequa à criança.
Sempre atento à criança, preocupado em desenvolver actividades nas quais esta encontrasse significado, uma vez que, como já referimos, acreditava no interesse, como motor que punha em andamento as tendências naturais através do esforço voluntário (lição que aprendera com Dewey), Palyart Pinto Ferreira encarna na perfeição o conceito de professor defendido por Claparède, definição que aliás cita: «O professor deve ordenar, dirigir as lições, os ensinamentos, por tal forma que as matérias apresentadas venham por si próprias engrenar-se, enfileirar-se neste cortejo de necessidades, desejos e interêsses que é a alma da criança.»89
Assim, ignorando os programas vigentes, Palyart é o primeiro a introduzir, em 1907, a