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Quels que soient la discipline et le niveau concernés, l’un des intérêts d’un manuel scolaire est de présenter à l’élève des informations textuelles langagières aux côtés d’informations non textuelles (images, photos, cartes, tableaux). Aussi, il pourrait être intéressant, dans une étude complémentaire, de s’intéresser aux images présentes dans les chapitres traitant de la discrimination et de la lutte contre les discriminations.

En effet, cette coexistence d’informations de différentes natures est censée solliciter la compréhension des contenus du manuel scolaire. D’un point de vue cognitif, la compréhension de matériel (textuel ou non textuel) équivaut à la construction d’une représentation mentale par le lecteur. Dans le cas de la lecture de pages issues d’un manuel scolaire, l’élève construit donc une représentation mentale du contenu des pages du manuel scolaire qu’il lit et traite. L’élaboration de cette représentation mentale se fait sur la base d’une part, des informations prélevées dans le manuel (textes, images, photos, etc.) et d’autre part, des informations qu’il possède déjà en mémoire à long terme (croyances, opinions liées à la culture d’origine, etc.).

Les informations que peut prélever un élève depuis un manuel scolaire peuvent être de deux types et sont traitées par deux « canaux » distincts :

1. les informations textuelles (textes, titres, sous-titres, etc.) sont du matériel verbal qui va être, grâce aux processus de traitement du langage, encodés et stockés sous forme propositionnelle ;

2. les informations non textuelles (images, photos, graphiques, etc.) sont du matériel visuel non verbal qui va être traité sous forme visuo-spatiale.

Bien que traitées par deux canaux distincts, ces deux types d’informations (verbales / visuo-spatiales) permettent la construction d’une représentation mentale unique et homogène. La figure suivante présente les processus impliqués :

Cette approche emprunte donc à trois axes de recherches complémentaires issus de la psychologie cognitive :

Exemple 1 : fonction décorative Exemple 2 : fonction représentative

Exemple 3 : fonction organisationnelle Exemple 4 : fonction explicative

1. la théorie de l’apprentissage multimédia : élaborée par Mayer (1997), cette théorie est largement utilisée actuellement pour expliquer les comportements et performances des lecteurs interagissant avec différents types d’informations (textes, graphiques, tableaux, sons, etc.) ;

2. la théorie de la charge cognitive : conformément aux résultats issus des travaux de Sweller (1988, 1994 ; Chandler & Swellern 1992), la mémoire de travail qui stocke et traite les informations verbales et visuo-spatiales a une capacité limitée. Cette limitation oblige l’élève à « sélectionner » les informations qu’il souhaite conserver pour construire la représentation mentale du contenu de ce qu’il lit ;

3. la théorie du double codage : conformément aux résultats obtenus par Paivio (1986), l’individu humain posséderait deux systèmes distincts pour traiter d’une part, les informations textuelles et d’autre part, les informations non textuelles (images, photos, etc.).

Selon Mayer et ses collaborateurs (Mayer & Moreno, 1998 ; Mayer, Moreno, Boire

& Vagge, 1999 ; Moreno & Mayer, 1999, 2000), le matériel non verbal peut avoir quatre fonctions distinctes :

• fonction décorative : dans ce cas, l’image ou la photo ne vise qu’à divertir et agrémenter les documents (exemple 1) ;

• fonction représentative : dans ce cas, l’image ou la photo fournit un exemple directement en rapport avec le matériel verbal à proximité (exemple 2 : la photo illustre un paragraphe relatant la conquête spatiale) ;

• fonction organisationnelle : dans ce cas, l’image ou la photo permet de mieux saisir les relations qu’entretiennent plusieurs éléments (exemple 3) ;

• fonction explicative : dans ce cas, l’image peut se suffire à elle-même et est généralement utilisée pour rendre compte de processus causaux (exemple 4).

Mais, pour qu’une information non verbale (image, photo, tableau, graphique, etc.) soit une aide à la compréhension du matériel verbal, il est nécessaire que deux caractéristiques soient respectées (Mayer & Moreno, 1998) :

• contigüité spatio-temporelle : le texte et les images doivent être proches spatialement et donc, temporellement. L’élève ne doit donc pas avoir à

manipuler les pages du manuel pour voir les deux types d’informations liées (par exemple, un texte et une photographie) ;

• cohérence et pertinence : le texte et les images liées sémantiquement doivent effectivement « parler » de la même chose.

Sur la base de données quantitatives (nombre, fréquence, etc.) et qualitatives (emplacement, pertinence sémantique, etc.) issues d’une analyse experte et approfondie des manuels d’ECJS, il serait intéressant de chercher à apporter des éléments de réponse aux questions suivantes :

• quelle est la proportion des informations non textuelles par rapport aux informations textuelles en liaison avec les aspects discriminatoires ?

• quelles sont les principales fonctions des informations non verbales (photos, images, graphiques, etc.) liées aux aspects discriminatoires qui sont présentes dans les manuels ?

• est-ce que les deux caractéristiques nécessaires à la complémentarité « texte – image » (contiguïté spatio-temporelle et cohérence) pour une bonne compréhension sont présentes ?

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