MANUEL DE CLASSE
III. C ONCLUSIONS ET QUESTIONS OUVERTES
La recherche sur les parcours d’étude et de recherche, avec leurs descriptions en termes d’éléments du schéma herbartien et de dialectiques de l’enquête, permettent d’élaborer des modèles épistémologiques ou praxéologiques de référence présentant des formes très diverses. En particulier, ils permettent de mettre en avant l’aspect dynamique et fonctionnel des organisations de savoir. Ils sont facilement articulables avec les modèles en termes de praxéologies qui, eux, semblent plus appropriés pour des descriptions plus détaillées d’objets de savoir relativement limités. L’articulation entre les deux types de modèles de référence est relativement directe étant donné que, dans le schéma herbartien, les réponses élaborées ou accessibles peuvent se décrire en termes d’organisations praxéologiques. C’est là le point de contact entre les deux paradigmes : le questionnement du monde inclut des moments d’étude de réponses étiquetées R◊, qui deviennent par là des œuvres à visiter.
Les recherches présentées posent un grand nombre de questions méthodologiques qui devraient nous guider dans nos travaux futurs. Par exemple, les expérimentations de PER et l’analyse de leur écologie mettent en évidence d’importants besoins praxéologiques dans la gestion des processus d’étude et de recherche. En particulier, un manque de mots officiellement reconnus pour désigner les nouveaux gestes et objets qui apparaissent lors des enquêtes, ainsi que pour les différents rapports à ces nouveaux objets : comment parler des questions intermédiaires, des réponses provisoires, des media, etc. qui n’ont pas de désignation officielle dans les savoirs savants ? Comment gérer la chronogénèse et la topogénèse sans terminologie ou avec une terminologie trop privée et pas assez légitime ? Que peut-on et doit-on institutionnaliser ? Dans le cas de la TSD, il est évident que les modèles épistémologiques de référence élaborés en termes de situations fondamentales sont des outils clé pour l’ingénierie didactique – et pas seulement pour l’analyse. Il en est de même avec les MPR présentés plus haut : nombres entiers, algèbre, modélisation fonctionnelle, calcul différentiel, etc. Dans ce cadre, les éléments des MPR apparaissent comme des outils didactiques efficaces pour la gestion des processus didactiques, aussi bien pour les professeurs que pour les élèves. Dans le cas du schéma herbartien, les cartes de questions et réponses ont été aussi utilisés de manière productive pour la création et gestion de PER et en formation des enseignants. Qu’en est-il des autres éléments du schéma et des dialectiques de l’enquête ? Va-t-on se mettre à parler avec les élèves des média et des milieux ? Va-t-on distinguer les œuvres « étiquetés » des élaborations propres, de la même manière qu’on peut distinguer les questions dérivées et les réponses provisoires ? Comment, dans un processus d’étude et de recherche, séparer les « contenus de l’étude » des « outils de l’étude » ? Parlera-t-on à ce propos de glissement métacognitif ?
Finalement, se situer dans le paradigme du questionnement du monde revient à inclure la construction d’un MPR associé à une œuvre R◊ comme un élément de déconstruction et reconstruction de ce qui doit avoir lieu pendant le processus d’enquête. En effet, la question de la nature et fonction des réponses identifiées dans les média R◊ est un élément essentiel de l’enquête. En sommes-nous à dire que la construction de MPR de ces R◊ doit s’inclure comme l’une des gestes de l’enquête, dans la dialectique des média et des milieux articulée à celle des boîtes noires et boîtes grises ou à celle du parachutiste et du truffier ?
L’étude de l’écologie des PER dans les systèmes d’enseignement actuels et l’exploration du champ de possibilités qu’offre le paradigme de la visite des œuvres pour évoluer vers celui de du questionnement du monde requiert un travail d’ingénierie didactique et d’analyse remarquable. En particulier, elle demande un grand effort d’émancipation de beaucoup d’assujettissements institutionnels, aussi bien des institutions scolaires que savantes. Il n’est
pas étonnant qu’elle soulève aussi un grand nombre d’interrogations méthodologiques et théoriques.
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