P ENSER UNE DIFFUSION DE L ’ INGENIERIE ACE

1. Mise en place de l’ingénierie hors du dispositif de recherche

La progression d’enseignement-apprentissage élaborée par le collectif ACE-Arithmécole est mise à disposition, via un site³, pour les professeurs des écoles désirant se lancer dans cette démarche d’enseignement-apprentissage.

Dans l’académie d’Aix-Marseille, la progression est proposée au plan départemental des Bouches-du-Rhône et le suivi confié aux conseillers pédagogiques départementaux de la mission maths-sciences. D’autres types de diffusion se sont mis en place dans d’autres académies mais nous n’en avons pas une connaissance pratique.

Lorsque les professeurs s’engagent dans la démarche ACE au travers du dispositif départemental, des temps de travail collectif sont organisés dans le cadre de la formation continue (soit 9 heures annuelles de formation en mathématiques) ou dans le cadre du stage inscrit au plan académique de formation ou dans le cadre de temps de concertations et maintenant du plan Villani-Torossian4. Les ressources et les productions d’élèves ou de classe y sont étudiées collectivement. Les faits d’expérience mis au jour au cours de l’expérimentation ACE y sont transmis et rediscutés en fonction des mises en œuvre et au regard des enjeux d’enseignement-apprentissage, des programmes et des repères de progression mais aussi de la réception des collègues de l’école et des familles.

Nos premières observations montrent que l’enquête des professeurs sur l’ingénierie se poursuit. En effet, nous retrouvons en grande partie les mêmes questionnements des professeurs entrants dans le dispositif. Par exemple sur les questions d’enseignement de l’usage et la force des représentations à traiter la situation, notamment en résolution de problèmes où le concept de nombre « contenu dans » un autre est utilisé à la fois pour raisonner sur la situation et comme technique de résolution en « faisant voir » un nombre dans un autre. Il est en effet à noter que les enseignants s’engagent dans cette démarche après en avoir mis en place d’autres. Il ressort des témoignages que tous participent (et continuent à participer) à la mise en place de la démarche ACE car ils y rencontrent un collectif au travail, en relation avec la recherche et dans lequel ils peuvent trouver des réponses, élaborées collectivement, à leurs questions. Pourtant nous constatons aussi que le travail collectif est plus axé sur le partage d’un déjà-là collectif (exploration des ressources, échanges de pratiques qui fonctionnent, …) au détriment d’une exploration collective du milieu (problématisation de mises en œuvre).

3 Site consultable à l’adresse : http://blog.espe-bretagne.fr/ace/

4 « 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques ont été promulguées en 2018 ». La mesure 14 visant à

favoriser le développement professionnel offre des moyens institutionnels pour la mise en place d’un travail en équipe. Consultable à l’adresse :

Nous nous demandons alors dans quelles conditions peut continuer à vivre l’ingénierie (et le maintien de ses enjeux) alors que s’installe une relation de plus en plus distendue avec la recherche ?

2. Hypothèses sur les conditions de diffusion de l’ingénierie et questionnement

Cette première expérience de diffusion de l’ingénierie ACE nous permet de formuler de premières hypothèses sur les conditions de diffusion de cette ingénierie, et de manière plus générale sur la formation.

Une de ces hypothèses très générale tient au fait qu’enseigner c’est d’abord produire un travail

en soi et pour soi du savoir à enseigner (Quilio et al., 2020). Et une autre de ces hypothèses, liée à la précédente, qu’un tel travail gagne en pouvoir d’agir s’il se réalise au sein d’un collectif. Cela nécessite un temps et un engagement suffisants au sein d’un collectif qui ne jouerait pas un rôle d’accompagnement, ni un soutien à l’action.

En effet, et c’est là une autre des hypothèses de diffusion de l’ingénierie, le collectif n’a pas pour rôle d’indiquer ou de baliser un chemin à suivre mais de permettre la problématisation de faits didactiques qui peuvent survenir dans les mises en œuvre. Cela nécessite un savoir-faire du formateur-animateur du groupe.

Cependant le maintien des élèves et des professeurs dans l’enquête est-il garant de la non-obsolescence de l’ingénierie ? Ou de sa robustesse ?

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É

TUDE DU TRAVAIL DE L

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ENSEIGNANT PAR LE BIAIS DE LA TRAJECTOIRE D

’

AVATARS EN TROIS BOUCLES

Blandine MASSELIN LDAR, Université de Paris, IREM de Rouen blandine.masselin@wanadoo.fr Résumé

Ce poster présente notre méthodologie de recherche originale qui s'appuie sur la trajectoire d'avatars structurée en trois boucles, dont l'une est une lesson study adaptée (Masselin & Derouet, 2018). Cette méthodologie (Masselin, 2019) permet d'analyser des effets de formation sur une tâche probabiliste dans le cadre des Espaces de Travail Mathématique.

Mots clés

Trajectoire d'avatars, boucles, Espace de Travail Mathématique, lesson study, itinéraires cognitifs

Dans le document Actes du séminaire de didactique des mathématiques de 2019 (Page 154-157)