Obtention d’un laser monomode

Para este trabalho, propõe-se como instrumento para a coleta de informações um diagrama aos moldes de mapa conceitual que permita a análise de amostras acerca dos conhecimentos prévios utilizados na disciplina de História por estudantes do Ensino Médio. A opção pelo instrumento de coleta decorre da suposição de que pode, mais que outros instrumentos, evidenciar informações acerca dos conceitos que os alunos consideram relevantes e as relações que estabelecem entre eles. E facilitar para os professores da educação básica, futuras sondagens e a análises dos conhecimentos prévios dos estudantes.

Considera-se que o mapa conceitual apresenta condições favoráveis para a externalização do conhecimento pessoal dos estudantes porque expressa sínteses contendo o conteúdo mais significativo das suas idéias, enfatizando não apenas a descrição mecânica do conceito memorizado, mas, por meio dos conectivos e proposições geradas, transmitindo pensamentos, isto é, expressando o fato e a sua interpretação. A elaboração de um mapa conceitual requer orientação e acompanhamento dos alunos, visto tratar-se de procedimento complexo, cujo conteúdo é expresso por conceitos, conectivos, proposições e exemplos, e pelo próprio desenho que resulta da sua organização.

O instrumento aqui chamado de “diagrama” diferencia-se do proposto por Novak (2000) para o mapa conceitual, por ser composto por um diagrama bidimensional previamente desenhado, cabendo ao aluno participante organizar hierarquicamente os conceitos e exemplos, estabelecer as relações entre eles, inclusive por meio da complementação do diagrama, se for o caso. Pressupõe-se a confecção de mapas conceituais como aprendizagem posterior, inserida na prática da disciplina.

De modo geral, nas pesquisas sobre o uso de mapas conceituais prevalece sua exploração em situações de ensino em sala de aula: primeiro para verificar o conhecimento prévio que o estudante apresenta para, depois, desenvolver atividades em vista da sua aprendizagem significativa e, após, novo mapa é desenhado para verificação dos resultados explicitados pelo estudante.

Aqui procede-se diferentemente, sendo formulado um roteiro para os participantes da pesquisa, dirigido para estudantes que nunca tiveram contato com mapas conceituais e não sabem como elaborá-los. Esse roteiro constitui-se como uma adaptação dos passos indicados por Novak (2000, p. 227) para a construção de mapas conceituais. Porém, é respeitado o essencial, ou seja, a identificação dos elementos fundamentais do conteúdo e sua organização seqüenciada num esquema hierárquico e relacional.

Ao final do roteiro contendo nove itens, oferece-se um diagrama bidimensional para que os estudantes completem como lhes pareça correto. As atividades são precedidas de vinte minutos de leitura e explicação das nove ações a serem executadas e breve diálogo acerca da idéia de “conceito” que os estudantes possuem. Esse procedimento orienta-se pelo destacado por Baldissera (1996, p. 148) nas indicações Novak & Gowin (1988) para a introdução de mapas conceituais:

Em todos os casos começa-se pela apresentação, aos estudantes, da idéia de conceito. Deve-se auxiliá-lo a ver a natureza e o papel dos conceitos, as relações entre eles: como existem em suas mentes e como existem fora, na realidade, ou no ensino oral e/ou escrito. Para ajudar o estudante a aprender a aprender (Novak, Gowin, 1988), enfatizam a necessidade de compreensão de que para “ler o mundo” (ver, ouvir, tocar, falar) ele depende em parte dos conceitos que existem em sua mente.

Para aplicar a orientação acima, perguntou-se aos estudantes “o que é um conceito?”. Em geral, obteve-se como primeira resposta: “é uma definição, uma descrição, uma caracterização, um nome, uma palavra”. Buscando oferecer elementos para a elucidação do termo, foi registrada no quadro a formulação de Platão, no livro X de “A República”: "(...) sempre que um determinado número de indivíduos tem um nome comum, supomos que tenham uma idéia ou forma correspondente". Chamados a explicar a frase, os estudantes acrescentaram novas idéias às noções de “conceito”: o conceito expressa uma definição universal de dados apreendidos que permite o conhecimento e a comunicação; que é importante conhecer bem o conceito para não utilizar

palavras sem saber o que significam; que o ser humano pensa e entende por meio de conceitos; que a relação entre conceitos permite conhecimentos novos; que os conceitos estão na origem do conhecimento.

Após leitura dos nove itens constantes do instrumento de coleta e esclarecimento de dúvidas, aos participantes foi oferecida orientação específica para seleção de conceitos, inclusão de conceitos intermediários, ligações cruzadas e exemplos. Foi sugerido que modificassem o desenho do diagrama e adicionassem rótulos conforme fizessem necessários.

Seguindo a recomendação de Novak & Gowin (1996) quanto ao número de itens para a iniciação à construção de mapas conceituais, foi proposta aos alunos uma seleção de dez rótulos de conceitos a serem explorados em vista de facilitar a seleção de idéias mais gerais e inclusivas e um produto não muito extenso ou desordenado.

Mediante a análise das informações geradas na elaboração de diagramas aos moldes de mapas conceituais, pretende-se verificar quais conteúdos – conceitos – aprendidos até a etapa do Ensino Fundamental permanecem na memória dos estudantes e, por isso, podem determinar novas aprendizagens no Ensino Médio.

Figura 1: Modelo do instrumento de coleta oferecido aos participantes

Escola: Turma:

Nome e idade: 1)

2)

1. Qual é o mais importante tema de História do Brasil, aquele que todos os cidadãos deveriam estudar?

2. Escreva 10 palavras indicando as idéias mais importantes sobre o tema escolhido, que descrevam o seu conceito.

AGORA OBSERVE O DIAGRAMA ABAIXO E RESPONDA:

3. Escolha a palavra que indique o conceito mais importante entre os que você escreveu – aquela que expressa a sua idéia mais geral sobre o tema escolhido na tarefa. Escreva-a no topo do diagrama.

4. Organize as demais palavras em dois grupos de assuntos de forma que fiquem perto umas das outras aquelas que melhor se relacionarem.

5. Distribua as palavras nas colunas, por ordem de importância, considerando que explicam o conceito escrito no topo. Escreva estas palavras nos retângulos.

6. Nas linhas entre os retângulos escreva uma palavra que explique bem as relações entre os termos contidos nos retângulos.

7. Nos círculos escreva exemplos dos conceitos que você apresentou. Depois, nas linhas que ligam círculos e retângulos, escreva uma palavra que explique as relações entre as palavras neles contidas.

8. Caso queira registrar mais idéias, acrescente mais retângulos, círculos ou linhas no diagrama.

9. Por último, escolha um título que expresse o tema tratado no diagrama que você organizou:

____________________ ______________ __________________ _____________________ __________________ __________________ __________________ _____________________ ___________________ _________________ _______________ _________________ __________________ _________________ __________________

A adaptação do mapa conceitual para a configuração do instrumento de coleta utilizado nesta pesquisa apóia-se na afirmação de Novak & Gowin (1996), sobre a não existência de uma forma ideal para introdução à elaboração de mapas conceituais. Além de autorizar a adaptação aqui realizada, essa afirmativa permite imaginar a exploração do diagrama como uma atividade introdutória na iniciação à confecção do mapa conceitual.

Por outro lado, a pesquisa bibliográfica efetuada indica que os estudantes de História apresentam maior facilidade na aceitação e na elaboração do mapa conceitual que no domínio dos conceitos apresentados. Como constata Baldissera (1996, p. 147), a maior dificuldade refere-se aos conceitos integradores desenvolvidos. Lima (2006) relata que a dificuldade mais comum apresentada pelos alunos é a elaboração dos conectivos, justamente o elemento que permite a explicitação da construção de conceitos e proposições. Lenskij & Murr (1998) afirmam que os alunos excluem dos mapas informações sobre as quais sentem-se

inseguros. Karasavvidis (2003) reconhece que todos os participantes da sua pesquisa dominaram a ferramenta, alguns apresentando mais qualidade que outros, e que os alunos apreciaram o mapa conceitual como particularmente útil para estudar a História. Porém, constata que a maioria dos mapas elaborados pelos estudantes esteve caracterizada por uma estrutura linear muito persistente.

Ainda, para o desenho e aplicação do instrumento, são considerados vários relatos que indicam seqüências de etapas para auxiliar a construção de mapas conceituais, além do proposto por Novak (2000, p. 227). Entre estes, destacam-se White & Gunstone (1997, p. 21), Kawasaki (1996, p. 18); Moreira (1997, apêndice). Todos enfatizam a construção do mapa com base no princípio de diferenciação progressiva, sendo que o primeiro propõe um trabalho com cartões bastante demorado. O segundo, o uso do computador e recursos de hipermídia, mas deixa de considerar itens importantes como a necessidade de exemplos na conclusão do traçado do conceito. O roteiro de Moreira parece ser fiel às propostas de Novak (2000), porém muito complexo para o contexto de coleta de informações nesta pesquisa (que pressupõe o desconhecimento por parte dos participantes das estratégias para construção de mapas conceituais). Por exemplo, Moreira (1997, apêndice) sugere:

7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais relacionados.

8. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, outros modos de hierarquizar os conceitos.

Para Kawasaki (1996, p. 17) é importante na construção de um mapa conceitual:

• escolher o tema a ser abordado;

• definir o objetivo principal a ser perseguido;

• definir a apresentação dos tópicos, colocando-os numa seqüência hierarquizada com as interligações necessárias; • dar conhecimento ao aprendiz do que se espera quanto ao que

ele poderá ser capaz de realizar após a utilização do processo de aprendizagem;

• permitir sessões de feedback, de modo que ao aprendiz seja possível rever seus conceitos, e ao autor do mapa avaliar o instrumento utilizado, enfatizando sempre os pontos mais relevantes do assunto, mostrando onde houve erro e promovendo recursos de ajuda.

Essas sugestões de Kawasaki amparam-se nas orientações de Novak & Gowin (2000). Outros autores também as apresentam em linguagem própria (BALDISSERA, 1996; MOREIRA, 1997; NETTO, 2003).

Netto (2003, p. 23) relata acerca da construção de mapas conceituais em sala de aula, vantagens tomadas como orientadoras na elaboração e aplicação do instrumento de coleta. Entre elas, a interação entre pares para construção colaborativa de mapas conceptuais, em duplas ou individualmente, e a assistência individual do professor aos alunos que dela precisarem. O trabalho em duplas reduz a tensão na execução de uma atividade nova enquanto favorece a lembrança e a troca de significados entre os participantes.