Vers une objectivation des conditions de l'apprentissage des lettres

Le modèle éco-systémique proposé par Bronfenbrenner (1979) suppose que le développement de l'enfant n'est pas seulement influencé par ses capacités individuelles mais aussi par l’environnement dans lequel il grandit comme la famille et l'école. Le microsystème, dans la théorie de Bronfenbrenner, peut correspondre à la famille ou à toute micro-structure au sein de laquelle l’enfant est inséré (la classe, par exemple) (Bronfenbrenner, 1993, cité par Lécuyer, 2004). Dans cette perspective, nous suggérons que le développement des capacités linguistiques comme celles de la connaissance des lettres ne dépend pas seulement des capacités cognitives de l'enfant mais aussi des conditions sociales des apprentissages.

Que sait-on des conditions éducatives de l'apprentissage des lettres? L'analyse de la littérature sur le sujet révèle qu'il y a peu de travaux rendant compte des conditions pédagogiques de l’enseignement-apprentissage des lettres. Les études sont surtout focalisées sur la qualité de la classe et peu sur les activités et sur les interactions enseignant-enfant. Ce n’est que dans une période récente que les études se sont centrées sur ces aspects. Nous évoquerons brièvement ces études afin de justifier la démarche de recherche employée pour cerner les déterminants éducatifs de l’apprentissage des lettres.

La qualité de l’enseignement prédit la réussite dans l’entrée dans l’écrit chez les enfants d'après Howes, Burchinal, Pianta, Bryant, Early, Clifford, et al. (2008) qui ont trouvé que la qualité des interventions des adultes (feedback, stimulations langagières) avait une incidence sur le développement du langage et de la litéracie chez les enfants. Un lien a pu être établi entre les activités d’apprentissage proposées aux enfants et le développement de leur maîtrise de l’écrit.

L’étude de Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant et al, (2008), menée auprès d’enfants américains de 4 ans, visant à déterminer les prédicteurs des compétences académiques et linguistiques a démontré qu’à côté des caractéristique des enfants et des familles, les programmes d’enseignement ainsi que la qualité des interactions enseignant-enfant jouaient un rôle.

Les interventions qui aident les enfants dans leur préparation à l'école (school readiness) ont fait l'objet de recherches récentes. Par exemple, l'étude de Howes et al., (2008) réalisée auprès d’enfants américains âgés de 4 ans a montré que les interventions sensibles et réactives qui se focalisent sur le développement des compétences de l’enfant le préparent à entrer à l'école (readiness). La qualité des interactions adulte-enfant à l'âge préscolaire est liée au développement de compétences sociales, cognitives et linguistiques selon Downer, López, Grimm, Hamagami, Pianta et Howes (2012). Les enfants dans les classes de haute qualité ont des enseignants qui les engagent dans des interactions qui encouragent la communication et le raisonnement ; les enseignants sont sensibles et attentifs dans ces interactions (Howes et al., 2008). Dans ces classes, les enseignants construisent une atmosphère de respect et d’enthousiasme pour apprendre et gèrent le temps pour offrir plus d’opportunités d’apprentissage, ils donnent davantage de feedback verbaux. Les capacités linguistiques orales et écrites des enfants insérés dans ces classes sont meilleures (Howes et al., 2008). L’effet classe est plus important et plus clair dans le cas des enfants à risque comme ceux issus de familles à bas niveau de revenu qui bénéficient le plus de classes de haute qualité (Downer, Rimm- Kaufman & Pianta, 2007; Gazelle, 2006; Hamre & Pianta, 2005).

Connor, Morrison et Slominski (2006, cité par Downer et al., 2007) ont démontré une meilleure qualité de l'enseignement des lettres de l'alphabet dans les petits groupes et dans le travail individuel que dans les grands groupes. Un enseignement qui demande aux enfants d’analyser les informations semble être en lien avec l’engagement de l'enfant dans la classe.

Selon Connor et al. (2006), il y a une relation entre le temps accordé aux activités centrées sur le code (code-focused activities) et l’acquisition du système alphabétique par les enfants de l’âge préscolaire. Le temps consacré à la lecture de livres axée sur la construction de significations aurait une incidence sur le développement du vocabulaire. D’après ces auteurs, la connaissance du système alphabétique serait conditionnée par les activités proposées et gérées par les enseignants, alors que l’acquisition du vocabulaire pourrait se faire à l’occasion d’activités autonomes des enfants (les jeux notamment).

L’importance du rôle des enseignants dans les apprentissages ont conduit les chercheurs à se centrer davantage sur les interactions enseignant-enfant au sein des classes (Brophy, 1986). Les

études qui ont examiné la qualité des activités qui concernent la litéracie et le langage dans les classes enfantines présentent des résultats très variables, y compris ce qui concerne les caractéristiques des échanges enseignant-enfant (Graue, Clements, Reynolds & Niles, 2004; La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004; McGill-Franzen, Lanford & Adams, 2002). Cette variabilité résulterait, d'après Meisels (2006), de l’absence de mesure commune pour caractériser les compétences des enseignants et des professionnels de la petite enfance.

L'étude de Justice, Mashburn, Hamre & Pianta (2008) a démontré que la qualité de l'enseignement de la lecture et de la litéracie dans les classes enfantines est généralement très faible (135 classes ont été observées). A l’appui de ce jugement, les auteurs relèvent que peu d'enseignants ont proposé un enseignement du langage qui applique des stratégies dont il a été démontré qu’elles facilitent le développement du langage (par exemple: poser des questions ouvertes, répéter les énoncés des enfants en les reformulant, "modelage" du vocabulaire). Ils mentionnent que peu d'enseignants ont proposé un enseignement explicite, systématique et déterminé de la litéracie.

De ce rapide bilan des travaux, il ressort qu’on connaît mal les conditions éducatives de l’apprentissage des lettres par les enfants. D’une part, la plupart des études que nous avons trouvées ont été effectuées dans des contextes culturels non francophones. D’autre part, les activités effectives proposées aux enfants sont peu détaillées. Le contexte le plus étudié est celui de la lecture partagée. Cependant les auteurs mentionnent rarement les activités cognitives sollicitées chez les enfants. Or comme l’ont montré Lacroix, Gaux et Weil-Barais (2007) qui ont étudié les interactions entre des assistantes maternelles (AM) et des enfants âgés de 2 à 3 ans, il y a une très grande diversité de manières de solliciter les enfants et de réguler leurs activités. Certaines AM font beaucoup d’interventions pour attirer l’attention des enfants sur les unités sonores qui composent les mots et d’autres pas du tout, privilégiant la lecture expressive au détriment d’activités métalinguistiques (identifier des mots, des phonèmes, des lettres, des signes de ponctuation, …). De manière générale, dans les études, les descripteurs des tâches et des interventions de l’adulte sont très généraux (par exemple: questions ouvertes versus questions fermées) et permettent difficilement d’inférer les apprentissages spécifiques que peuvent faire les enfants. C’est pourquoi plusieurs auteurs préconisent d’utiliser des grilles d’analyse des interventions spécifiques aux connaissances qui sont l’enjeu des transactions langagières (Lacroix, Pulido & Weil-Barais, 2007; Weil-Barais, Bernard, Cho & Lacroix, 2008).

Face au manque de données permettant de documenter les conditions éducatives de la connaissance des lettres, nous avons décidé de procéder, dans un premier temps, à des

observations approfondies. L’enjeu de ces observations est de constituer un répertoire systématisé des tâches proposées aux enfants et des activités sollicitées. Dans un second temps, nous envisageons utiliser ce répertoire pour interroger les enseignants sur leur pratique (ce travail est présenté dans le chapitre 8). En effet, dans la perspective d’études visant à établir des relations entre pratiques éducatives et connaissance des lettres par les enfants, il est indispensable de disposer d’un outil qui permette de connaître les pratiques de manière plus rapide et moins coûteuse que les observations directes.

Trois corpus ont été constitués et analysés : une leçon en GSM dédiée à l’apprentissage des lettres, les activités consignées dans le classeur d’un enfant, le relevé des jeux présents dans les classes en rapport avec l’apprentissage des lettres. De façon à disposer de corpus riches, nous avons choisi d’observer une maîtresse expérimentée pendant une leçon. Pour la même raison, nous avons sélectionné le classeur d’un « bon » élève (celui d’une fille sélectionnée par une maîtresse de GSM) où sont réunies les activités de l’année. Ce classeur nous a été remis en fin d’année pour être photocopié.

Dans la suite de ce chapitre, sont présentés successivement les trois corpus - pratiques de classe, activités consignées dans un classeur d’élève, jeux présents dans les classes des écoles où nous avons rencontré les enfants (ayant participé aux études présentées en seconde partie) – ainsi que les analyses que nous en avons faites.