Vers une objectivation des conditions de l'apprentissage des lettres

No final da década de 1980, Jean Claude Forquin (1995) percebera que, na França, e no mundo, as pesquisas na área educacional demonstravam sinais de esgotamento em relação aos aspectos que olhavam a escola de uma posição distanciada, se não mesmo neutra. Àquele pesquisador que analisava a vida escolar da confortável posição de quem está fora das suas fronteiras, o autor ansiava por trabalhos que perscrutassem o espaço micro do mundo escolar, que estudasse a escola do lado de dentro dos seus muros. Era chegada a hora de investigar o que ele chamou de “a caixa preta” da escola – a sala de sala.

De certo modo, isso se concretizou. Pesquisas realizadas no Brasil nas duas últimas décadas evidenciam que a sala de aula é um campo explorado pelo “lado de dentro”. Uma amostra dessas pesquisas é esta relação de teses e dissertações brasileiras que fazem parte de meu arquivo: Josefa Grigoli (1990), sobre a visão de universitários acerca da prática pedagógica na universidade; Maria Iturrieta Leal (1991), sobre o diagnóstico de distúrbios e dificuldades discentes; Maria Mersilda Pinheiro (1995), sobre a emoção e a afetividade no contexto da sala; Milsse Reis (1995), sobre verbalizações docentes durante o ensino em uma classe de 1ª série; Leila Dér (1996), sobre as atitudes de atenção e desatenção em uma classe de 7ª série; Maria Angélica Batista (1997), sobre a convivência e o diálogo em uma classe de 4ª série; Maria Cristina Vilaça (2000), sobre a autonomia em uma classe de 5ª série; Ana Maria Souza (2000), sobre práticas avaliativas em uma classe de 1ª série; Mércia Sacramento (2000), sobre a importância das emoções na convivência professor-aluno; Cândida Alves (2002), sobre indisciplina na sala de aula.

Pelo número e qualidade de pesquisas realizadas no País, pela análise do teor das teses e dissertações sobre avaliação da aprendizagem e demais práticas pedagógicas, já afirmei isso, as investigações sobre a “caixa preta” tal como ela se apresenta para nós são também um campo que demonstra sinais de esgotamento. É preciso reinventá-la. Senão mesmo, como aposto, é preciso inventar um novo artefato que substitua o modelo em uso. Sob o prisma da minha prática como professor do ensino básico que desenvolveu o perfil de professor- pesquisador da prática pedagógica, penso que o pesquisador mais gabaritado para inventar (e investigar) a “nova caixa preta” como campo, hoje ainda, pouco explorado, é o próprio professor que nela atua.

Vejo nele o melhor sujeito para propor, executar, extrair os significados caros à pesquisa e abordagem qualitativa. Antevejo, em sua mediação alterada, o gérmen das transformações requeridas pelos críticos do atual modelo escolar. Além, é claro, da injeção de novo ânimo para o debate entre educadores e pesquisadores, com vistas à compreensão e socialização do que foi ressignificado no espaço micro de uma ou algumas poucas salas de aula. Imbuído dessa idéia foi que me lancei ao desafio de fazer de uma sala de aula o cenário para uma pesquisa com o viés intervencionista, com o fito de ressignificar as práticas docentes e discentes. Esse mesmo desafio foi seguido por Neide Bittencourt, na testagem de um instrumento de avaliação formativa no ensino superior, que realizou em colaboração com um professor de Zootecnia...

Proponho que ousemos começar pelo menos por subsídios praticáveis, e assim, quem sabe, poderemos chegar a soluções, modelos originais, reais, com possibilidade de darem certo. Nem que seja apenas para nossa sala de aula, com nossos alunos, ou como ponto de partida para estudos, pesquisas que apontem para novas necessidades na formação de professores, sobretudo do ensino superior (BITTENCOURT, N., 2001a).

E foi bem o que fiz. Conseqüência: o meu problema de pesquisa foi um duplo problema. Precisava ser duplo. Como proposta, foi resultado natural da opção pela intervenção pedagógica como parte da metodologia de pesquisa. A opção não foi fortuita. Sequer derivou de arroubos românticos da minha porção professoral. Na verdade, é mais um passo no caminho que trilho desde 1995, à procura de superar a avaliação reduzida à verificação. Que me levou, em 1997, ao esgotamento operacional do conceito de avaliação diagnóstica, de Cipriano Luckesi (1978, 1991, 1995), numa experiência concreta em três turmas de 8ª série (BITTENCOURT, E., 2000).

São quatro os momentos que sintetizam a minha labuta em favor do paradigma alternativo não apenas à avaliação, mas à prática pedagógica na educação básica. O primeiro momento aconteceu entre 1995 e 1996, quando, mediante a apropriação dos pensamentos de Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann, Pedro Demo, Paulo Freire e outros, e sua incorporação no cotidiano da minha sala de aula, superei o autoritarismo da prática avaliativa. O segundo momento, dado em 1997, foi uma intervenção pedagógica com base no conceito de avaliação de Luckesi, cujo projeto se chamou “A nota como expressão da qualidade do processo ensino- aprendizagem” (MIRANDA; BITTENCOURT, 1996), com que enfatizei a função diagnóstica do processo em vez da de classificação, como é usual. O terceiro momento foi a reflexão sobre as causas e os efeitos, os resultados e os significados desta intervenção, apresentada em minha dissertação de mestrado, defendida em fevereiro de 2000. O momento mais atual é o que relato nesta tese.

Deduzido o esgotamento do conceito de avaliação diagnóstica na experiência de 1997, inspirado pelas obras de Vygotsky e sobre o pensamento dele, como o artigo de Ingrid Lunt (1995), mais o conceito de professor reflexivo de Donald Schön (1982, 1987, 2000), desafiei- me com uma nova intervenção. Dela, a base foi o conceito de avaliação reflexiva, uma ferramenta metodológica que elaborei para o uso no processo de ressignificação das práticas docentes e discentes. Por que “reflexiva” a avaliação? Trato dessa questão com detalhes no Capítulo 3, mas eu a respondi para mim mesmo, no dia 29 de abril de 2002. Naquela ocasião, conforme o registro do diário de campo, dizia que adotava o adjetivo “reflexivo” tão-somente para distingui-la de outras modalidades bastante conhecidas. E citei: somativa, formativa e diagnóstica, desenvolvidas por Benjamim Bloom, J. Thomas Hastings e George Madaus (1983); diagnóstica, por Cipriano Luckesi (1995); emancipatória, por Ana Maria Saul (1995); dialógica, por José Eustáquio Romão (1998); mediadora, por Jussara Hoffmann (1995b).

Todas – friso – produzidas no contexto de práticas, das demais práticas fragmentadas que

critico, conformadas ao modelo pedagógico vigente. Mas a avaliação reflexiva é o que dizem que a avaliação é (ou deveria ser): processo!

No reinvento da prática avaliativa, em 1997, percebi que o diagnóstico dá conta apenas do que o alunado já sabe, do que consegue fazer sozinho. Portanto, a avaliação nessa dimensão é apropriada para uma apreciação do produto do ensino-aprendizagem. Daí, no projeto “A Nota como expressão da qualidade”, a ênfase na verificação do aproveitamento escolar, mediante a efetivação das etapas de discussão dos resultados, refazimento e

reavaliação, na construção de uma qualidade superior... ao rendimento, à quantidade. No delineamento de novos rumos à avaliação, como expressei na dissertação, detectei um vácuo

que me conduziu para outras inquietações. A avaliação diagnóstica, como executada conceitualmente, não conseguiu fazer uma apreciação do que estava em processo. Ela ainda não era a ferramenta apropriada para avaliar o que estava em movimento com o ensino- aprendizagem, uma vez que necessitava recorrer a momentos estanques para avaliar o que fora feito – e apenas o que fora feito. Avaliar o que estava sendo feito e o que ainda não havia

sido feito, então, não era tarefa para aquela modalidade de avaliação. Não da forma como fora desenvolvida, que seguia as “orientações” contidas na obra de referência.

Passei a desejar uma avaliação que apreciasse o que um aluno ou aluna faz com a ajuda ou orientação de outrem, em bases socioafetivas e com o conflito natural de toda relação humana. Passei a querer um ensino-aprendizagem que se concretizasse na inter-ação com o outro. Que tanto poderia ser um adulto, no caso, o professor ou a professora, como parceiros diversos, no caso, os colegas de classe. Foi para esse processo que me propus investigar a avaliação que, na dimensão reflexiva, servisse de analisador para a alteridade das práticas afeitas à tríade professor-aluno-conhecimento. Uma avaliação que também preenchesse o vazio conceitual da apreciação do ensino-aprendizagem em pleno curso de sua ocorrência, com toda a complexidade possível e (in)imaginável. Foi nesse desafio que inscrevi um projeto de doutoramento com “dois problemas em um”, a abarcar os alguns dos desafios teóricos da prática escolar contemporânea.