No primeiro encontro com os alunos foi recolhido o termo de consentimento assinado e foi solicitado que os mesmos respondessem a um questionário inicial de averiguação (QIp)44.
Os dados recolhidos pelo QIp revelaram algumas informações significativas:
a) apesar de terem se inscritos mais de 20 alunos por turno, iniciaram as oficinas 20 alunos no horário matutino e 15 no vespertino;
b) 29 (85,3%) alunos afirmaram ser a primeira vez participando de um curso de violão, enquanto 5 (14,7%) afirmaram já ter participado. Um aluno não respondeu;
c) 33 alunos responderam à pergunta Você já sabe tocar algo no violão? e 30 (90,9%) afirmaram que não enquanto que 3 (9,1%) afirmaram que sim. Desses três alunos, um afirmou que já estudava há um ano e outro há duas semanas, esse último ressaltando que estava tentando aprender sozinho.
42 Cf. Apêndice I. 43 Cf. Apêndice J. 44 Cf. Apêndice K.
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Ao serem questionados sobre o tipo de linguagem que utilizavam para tocar violão, cinco alunos responderam, embora apenas três tivessem afirmado já saber tocar algo no instrumento. As respostas aparecem no Gráfico 9:
Gráfico 9 – Tipos de notação ou linguagem
Fonte: O autor.
Apesar do número baixo de respondentes para essa questão, percebe-se que a utilização de cifra apareceu como a mais utilizada, respeitando uma tendência natural para iniciantes no violão.
Aos alunos que afirmaram já tocar algo, foi perguntado que gênero musical eles tocavam no violão com frequência e quatro responderam, sendo que dois afirmaram tocar músicas religiosas, um disse gostar de tocar frevo, samba e baião e um aluno respondeu nenhum. Ficou a dúvida se ele quis dizer que não tocava nenhum gênero ou se não tocava com frequência. Essa questão foi melhor esclarecida aos alunos quando o questionário foi aplicada na segunda etapa do trabalho de campo.
Ao serem questionados sobre o motivo de terem começado a aprender ou estudar violão, 29 alunos responderam e alguns termos apareceram com maior frequência conforme mostrado no Gráfico 10. Foi escolhido apenas um termo por resposta, aquele considerado mais relevante.
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Gráfico 10 – Termos utilizados referentes à motivação no QIp
Fonte: O autor.
Pelo gráfico é possível perceber que os termos vontade de aprender e gosto de violão foram os mais recorrentes nas respostas dos alunos, presentes em mais de 75% das respostas. Entre as 29 respostas, algumas se destacam por abordarem aspectos que auxiliam a percepção do perfil dos alunos. Duas citaram a influência familiar:
- Porque gosto desde pequena, pois meu pai já tocava e também por conhecimento. - Porque sempre quis e é o sonho da minha mãe me ver tocando.
Outros dois alunos fizeram referência ao desejo de compor e talvez tenham sido atraídos pela divulgação que fazia menção ao ensino de leitura musical.
- Para conseguir tocar e escrever música.
- Porque quero aprender a tocar e a compor músicas e gosto do instrumento.
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- Porque me encantei vendo um vídeo e criei vontade de aprender a tocar já que acho lindo.
Outra citou o papel acompanhador do instrumento:
- Porque gosto de cantar e preciso do violão pra me acompanhar.
E a mais curiosa de todas cita uma relação comumente utilizada para a música:
- Quero aprender a tocar o instrumento e aprofundar relações entre matemática e música.
Figura 47 – Questão 14 do QIp
Fonte: O autor.
Outro objetivo do QIp foi averiguar o nível inicial de conhecimentos musicais dos alunos, incluindo uma questão que buscava verificar como se sentiam diante de um trecho de partitura para violão no que diz respeito à sua opinião sobre o grau de dificuldade de execução. A questão 14 do questionário (Figura 47) buscou averiguar como os alunos se sentiam diante de uma partitura e os resultados obtidos nessa sondagem inicial revelaram que cerca de 40% dos respondentes, de um total de 33, considerou difícil executar esse trecho no violão. As respostas aparecem no Gráfico 11:
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Gráfico 11 – Respostas para a QIp14
Fonte: O autor.
Apesar de não apresentar o formato sugerido por Bandura (2006) para a elaboração de ferramentas de medição de crenças de autoeficácia, especificamente o uso de uma escala Likert, a questão serviu como parâmetro para avaliar a reação dos alunos diante de uma imagem de partitura. Existem ainda algumas dúvidas de como os alunos se sentem diante desse tipo de imagem pois não é possível mensurar com precisão o quanto sabem do que se trata e se imagens diferentes de partituras, de níveis diferentes, transmitem a informação de que elas são mais fáceis ou mais difíceis para eles. Em um questionário inicial, também existe a possibilidade do aluno considerar que deve agradar o professor ou não mostrar total desconhecimento do assunto e isso pode, de certa forma, direcionar as respostas. O formato de escala Likert sugerido por Bandura (2006) que foi utilizado na construção da escala de medição busca minimizar esse tipo de interferências pois o aluno está se avaliando dentro uma gradação mais ampla. Segundo Bandura (2006)
Escalas que usam apenas alguns passos devem ser evitadas, porque elas são menos sensíveis e menos confiáveis. As pessoas costumam evitar as posições extremas, assim uma escala com apenas alguns passos pode, em condições reais de uso, ficar reduzida a um ou dois pontos. Incluindo poucos passos também se perde informação, porque as pessoas que usam a mesma
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categoria de resposta podem se diferenciar se passos intermediários foram incluídos. (p. 312, tradução nossa 45)
Da forma como foi elaborada, a questão também não deixou muito claro se o aluno deveria pensar na sua capacidade de executar aquela partitura ou se poderia pensar em outra pessoa tocando. A identificação desse problema se deu após o preenchimento dos questionários e ajustes foram realizados para a aplicação dos questionários na fase final, visando evitar as dúvidas.
As atividades escolhidas para serem desenvolvidas no piloto foram selecionadas à partir de diversas experiências vivenciadas pelo autor, seja como professor, supervisor ou como aluno em oficinas de violão coletivo. Foram elas:
a) aprendizado e execução através de cifras (Em, A9, G etc.);
b) aprendizado e execução de melodias simples através de leitura em notação tradicional;
c) execução junto com outros instrumentos; d) aprendizado e utilização da postura tradicional;
e) execução de peças criadas pelo professor durante a aula;
f) execução de peças criadas coletivamente pela turma com auxílio do professor;
g) aprendizado e execução da forma musical através de partituras cifradas e em notação tradicional (ritornellos, Da Capo etc.);
h) ensaios para uma apresentação;
i) aprendizado e execução de músicas conhecidas dos alunos.
Nos últimos anos, autores como Tourinho (2006), Oliveira (2015) e Sá (2016) entre outros, descreveram estratégias utilizadas com bons resultados para as atividades coletivas de ensino de violão, cabendo ressaltar que o sucesso de uma estratégia também depende
45 Scales that use only a few steps should be avoided because they are less sensitive and less reliable.
People usually avoid the extreme positions so a scale with only a few steps may, in actual use, shrink to one or two points. Including too few steps loses differentiating information because people who use the same response category may differ if intermediate steps were included.
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diretamente do ambiente onde está sendo aplicado, do perfil dos alunos, da estrutura disponível, do desenvolvimento e do interesse dos alunos, entre outros aspectos. Partindo desse pressuposto, eleger um rol de atividades previamente foi apenas um planejamento que, certamente, deveria ser revisto após cada aula, com base no desenvolvimento da turma.
Apesar de existirem diversas grafias possíveis para o violão46, a opção por aplicar
somente o ensino de cifras e da leitura na pauta se deu pela eficiência dessas duas possibilidades em abarcar as linguagens harmônica e melódica. A escrita na pauta é a mais completa forma de registro utilizada para o instrumento e abrange também a linguagem harmônica. No entanto, nos estágios iniciais de ensino ela é utilizada preferencialmente para o registro de melodias, ficando a harmonia representada pela linguagem cifrada.