MOdelOs COHeRentes e HíbRIdOs de CMC
III. nIVel de ResultAdOs: MOdelOs COHeRentes e HíbRIdOs de CMC En el siguiente apartado presentaremos los modelos de asignatura que hemos identi�icado a
partir de la percepción del profesorado.
En primer lugar de�iniremos los modelos coherentes que surgen de la manera de percibir la asignatura de cuatro profesores que re�lejan una mayor coherencia, a lo largo de su discurso, en relación a las tres dimensiones de análisis. A partir de estas visiones hemos generalizado y de�inido los modelos coherentes.
Luego de de�inir los modelos coherentes, presentaremos el análisis de la consonancia diso-nancia que muestran estos modelos en relación al CP.
Posteriormente, se han analizado las distintas visiones de cada uno de los profesores en fun-ción de los cuatro modelos coherentes. El identi�icar la correlafun-ción entre cada una de las dis-tintas maneras de interpretar la asignatura de los profesores entrevistados y los modelos coherentes nos ha permitido identi�icar y de�inir tres patrones de hibridación.
dIfeRentes RePResentACIOnes PARA un sólO CuRRíCulO:
V I S I O N E S DE L PR O F E S O R ADO Q U E I N S PI R AN M O DE L O S COHeRentes de AsIgnAtuRA
En los apartados anteriores hemos de�inido las categorías de análisis de la implementación de la asignatura y a partir de stas, hemos identi�icado las visiones del profesorado consonante o disonante con respecto al CP para cada una de las categorías planteadas. Posteriormente realizamos las historias de cada uno de los profesores (ver Anexo IV-CD) en donde se describe la visión concreta de la asignatura para cada profesor.
Al analizar estas visiones se ha podido comprobar que algunas muestran una coherencia in-terna entre las dimensiones de análisis: el qué, paraqué y cómo enseñar, y parecen evidenciar diferentes formas de entender la asignatura de CMC. A partir estas visiones de profesores concretos, se pueden identi�icar diferentes modelos de asignatura, es decir, diferentes for-mas de entender la asignatura que otros profesores, programaciones o libros de texto, por ejemplo, podrían subscribir. Así, aunque estos modelos están inspirados en la visión de un profesor concreto, pueden entenderse como maneras posibles de concebir e implementar la asignatura de CMC.
En consecuencia en este apartado, analizaremos en primer lugar las visiones de CMC que muestran coherencia entre las tres dimensiones qué, paraqué y cómo enseñar, para poder de�inir los modelos de la asignatura encontrados, presentándolas de forma generalizada e impersonalizada como modelos coherentes de la asignatura. Puesto que estos modelos están inspirados en las visiones de los profesores P , P , P y P , las descripciones y �iguras que se adscriben a cada modelo concreto corresponden tambi n a las de estos profesores y por tanto, aunque los modelos coherentes se presenten de forma impersonal, constituye tambi n un análisis de la visión de cada profesor particular. Así, las �iguras . , . y . representan la visión del profesor P las �iguras . , . y . representan la visión del profesor P las
�iguras . , . y . representan la visión de la profesora P y las �iguras . , . y . representan la visión de la profesora P10. Cabe destacar que la visión completa de cada uno de estos profesores se puede recuperar en el Anexo IV-CD.
A continuación presentamos cada uno de los modelos de�inidos, para los que utilizamos una síntesis de las categorías que recoge la red sist mica diseñada, destacando los aspectos que caracterizan cada modelo. Estos modelos recuperan visiones coherentes de la asignatura que pueden estar en consonancia o no con el CP. Para la representación de cada modelo se ha uti-lizado un código de color.
MODELO EPISTÉMICO
¿Para qué enseñar? en el Modelo Epistémico
En la dimensión para qu enseñar, el M od elo E pisté mico se caracteriza por considerar que la razón de ser de la asignatura en el currículo se debe a la necesidad de abordar aquellos aspectos que tienen relación con la ampliación del conocimiento cientí�ico sobr e ciencia. En concreto hace referencia a la importancia de trabajar la naturaleza de las ciencias y en espe-cial sobre la generación y evolución del conocimiento cientí�ico. En este modelo, C C es una asignatura pensada para abordarla desde los aspectos relacionados con la epistemología de las ciencias, que es el eje alrededor del cual se toman todas las decisiones.
Para ejempli�icar sta manera de percibir la asignatura recuperamos una frase del profesor P quien ha inspirado y de�inido el odelo Epist mico.
III. nIVel de ResultAdOs: MOdelOs COHeRentes e HíbRIdOs de CMC
“[el objetivo de CMC] sería por una parte ver las grandes teorías que nos permiten v er el mundo, ¿no? algunas de las más importantes ¿de dónde venimos? ¿Cómo funcionamos? […] y por otra parte ¿cómo funciona la ciencia?” [P1]
Esta manera de concebir la función de la asignatura tiene como consecuencia que se conside-re que los objetivos de CMC sean difeconside-rentes a los que se han propuesto y trabajado durante la ESO. Esto se debe al hecho de que se valore que los de la nueva asignatura no son fundamen-talmente promover en el alumnado la construcción de más conocimientos básicos, sino que se trabaja a partir de los ya adquiridos con el objetivo de perfeccionarlos, ampliarlos,
rede-�inirlos, interrelacionarlos, jerarquizarlos y consolidarlos alrededor de unos pocos grandes modelos teóricos. Por lo tanto, se trabaja a partir de lo que ya saben, pero el objetivo básico es que la profundización en los modelos se haga desde una revisión de la idea de ciencia y de cómo se genera, cosa que conlleva que, los objetivos de CMC se consideren diferentes de los de la ESO aun cuando se trabaja a partir de contenidos ya estudiados.
De forma coherente con este planteamiento, los objetivos de aprendizaje del Modelo Epis-t mico son el conocimienEpis-to sobre como la ciencia evoluciona y el desarrollo en el alumnado del espíritu crítico sobre todo lo relacionado con la ciencia. ambi n es una �inalidad básica estimular el inter s por ella, por todo lo que estudia y por cómo lo estudia, promoviendo que conecten con distintos aspectos de la ciencia que les despierten curiosidad y necesidad de aprender. Los valores se asocian fundamentalmente a los de la ciencia, entendida como un conocimiento construido socialmente y moderadamente racional. Estos objetivos de aprendi-zaje no son exclusivos de la asignatura de C C, ya que se trabajan tambi n en etapas previas a CMC aunque sin ser prioritarios. Todo ello no implica que en este modelo no se analicen aplicaciones de la ciencia o que los estudiantes no aprendan algún concepto nuevo, pero no se consideran �inalidades básicas.
En la �igura . representamos las principales ideas las encuadradas que sit an el odelo Epist mico en los apartados recogidos en la red en relación a la dimensión para qué enseñar.
F ig . 4 .5 . M od elo E pisté mico: Para qué enseñar
Esta visión epist mica da gran coherencia interna al modelo en relación al para qu enseñar en CMC, ya que se promueve una nueva mirada alrededor de estos conocimientos ya más o menos aprendidos y, sobre todo, de la misma ciencia, condicionando el qu y el cómo enseñar, tal como veremos en los apartados siguientes.
¿Qué enseñar? en el Modelo Epistémico
En relación al qué enseñar en este modelo se considera que la visión de ciencia que se pre-tende ayudar a construir es la de una ciencia que evoluciona, en donde el alumno puede ob-servar el cambio al que han estado sometidos los grandes modelos teóricos que constituyen el cuerpo de conocimiento de la ciencia. Para conseguir que los alumnos se apropien de esta visión de ciencia se trabajan contenidos meta-disciplinares, especialmente sobre la naturale-za de la ciencia, para que los alumnos sepan de qu manera genera conocimiento, y tambi n los grandes supraconceptos comunes a las distintas disciplinas cientí�icas como, por ejemplo, diversidad de hechos, fenómenos y regularidades que permiten clasi�icar, deducir leyes , cambios que se observan y análisis de lo que se conserva en los cambios, etc. ambi n se con-sidera muy importante favorecer el desarrollo de diferentes habilidades transversales como por ejemplo la argumentación y, en general, el lenguaje cientí�ico oral y escrito.
Con respecto a la parte disciplinar, en el odelo Epist mico se trabajan alrededor de grandes preguntas relacionadas con los modelos teóricos básicos de la ciencia como por ejemplo qu es la vida? ¿Cómo funciona el Universo? ¿Cómo cambia la materia? etc. A partir de ellas se profundiza en el análisis y la re�lexión de diferentes problemas de actualidad, relacionándolos con grandes modelos teóricos que la ciencia ha generado: ser vivo, �ísica ne toniana, cambio químico e promueve que alrededor de ellos los estudiantes conecten conocimientos pre-vios atomizados que ya tienen y que los interrelacionen de forma coherente.
Un ejemplo de cómo se plasma esta visión de la asignatura en relación al qué enseñar en el profesorado la recuperamos a partir de un segmento de la entrevista de la profesora P8 quien se identi�ica con el odelo Epist mico.
“Lo que tienes que transmitir al alumnado […] no son tantos conocimientos si no una forma de hacer científica...y de razonar, y de...es una forma de elaborar pensamientos” [P8]
Con respecto a la selección y secuenciación de contenidos, se tienen en cuenta referentes tan-to externos como internos, es decir, tantan-to lo que dice el currículo o�icial como los posibles intereses del alumnado. El libro de texto es un soporte que tambi n se consulta, pero que no condiciona la toma de decisiones. Éstas las toma el profesor a partir del modelo de asignatura que ha adoptado.
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Fig. 4.6. Modelo Epistémico: Qué enseñar
La secuenciación de los contenidos en el odelo Epist mico se realiza teniendo en cuenta la progresión en el aprendizaje tanto de los modelos teóricos conceptuales, como en la apropia-ción de la metodología del trabajo cientí�ico. n ejemplo de ello es el estudio de la estructura interna de la ierra, que se utiliza para re�lexionar sobre qu es un modelo, sobre de qu manera se buscan evidencias para validarlo, cómo los modelos permiten hacer inferencias, etc., con el objetivo no sólo de saber sobre los cambios en la Tierra sino de reconocer cómo funciona la ciencia y como se razona y argumenta en este ámbito de conocimiento.
En la �igura . se recogen las principales ideas del odelo Epist mico en relación a los apar-tados señalados en la red sist mica propuesta para la dimensión qué enseñar.
La coherencia interna de la dimensión qué enseñar la encontramos teniendo en cuenta la vi-sión de ciencia que se quiere promover, es decir, una ciencia que evoluciona constantemente a trav s de poner a prueba las ideas al analizar nuevos hechos y de discutir socialmente acerca de la mejor manera de interpretarlos, dando origen así a nuevos conocimientos. Ello compor-ta que el marco del modelo se trabajen de forma coordinada contenidos relacionados con la naturaleza de las ciencias, conceptos meta-disciplinares y modelos teóricos básicos, que son los que posibilitan entender la evolución de la ciencia.
tro aspecto que re�leja la coherencia interna de sta dimensión es que la secuenciación de contenidos está pensada, partiendo de una visión de la metodología del trabajo cientí�ico orientada a poner en revisión los modelos teóricos previos, metodología que implica un tra-bajo de reconstrucción del conocimiento y que favorece el proceso de un aprendizaje progre-sivo. Por tanto, hay una gran coherencia entre las propuestas de aprendizaje de modelos teó-ricos, de procesos propios de la ciencia, de valores e incluso de las actuaciones relacionadas con la toma de decisiones. No son campos diferenciados en el programa, sino que no se puede aprender sobre uno de ellos sin tener en cuenta los otros. Implica una secuenciación que los tiene todos en cuenta al mismo tiempo
Por otro lado, las decisiones que se toman en relación a qué enseñar, son totalmente coheren-tes con el para qué, en función de la priorización de los aprendizajes sobre la naturaleza de las ciencias y sobre la evolución de los grandes modelos teóricos.
¿Cómo enseñar? en el Modelo Epistémico
En relación al cómo enseñar en este modelo se considera que no son importantes las posibles diferencias en los conocimientos de los alumnos de ciencias y de letras y que todos acceden a la asignatura CMC desde lo aprendido en cursos anteriores y de sus ideas previas, para pro-fundizar en ellos. Esta profundización en los modelos implica ayudar a los alumnos a que den una mayor coherencia y signi�icatividad a sus conocimientos en función de los grandes mo-delos teóricos que se elijen trabajar, con el objetivo de conseguir que los estudiantes puedan estructurarlos, organizarlos, jerarquizarlos y relacionarlos.
En la �igura . representamos las principales ideas que sit an el odelo Epist mico en los apartados recogidos en la red para la dimensión cómo enseñar.
La forma de trabajar en el marco de este modelo se caracteriza por el planteamiento de di-versas actividades que promueven la participación activa de los alumnos, a �in de hacer uso y desarrollar diferentes habilidades transversales como la argumentación, los debates, la lec-tura crítica, etc. Estas habilidades se concretan en las diferentes propuestas de trabajo, en las que abordan problemáticas de actualidad que permiten re�lexionar sobre el modelo teórico de referencia (o modelos) al interpretar y argumentar sobre el problema, y trabajar concep-tos meta-disciplinares. El trabajo de aula que comporta este modelo de asignatura requiere un proceso constante de re�lexión, en el que se ayuda a los alumnos a comprender no sólo el modelo teórico que se está abordando, sino tambi n de qu manera se ha llegado a construir este modelo, es decir, el proceso de evolución del conocimiento asociado al tema.
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Fig. 4.7. Modelo Epistémico: Cómo enseñar
A modo de ejemplo recuperamos un segmento de la entrevista del profesor P1 que recoge la idea del cómo enseñar en el odelo Epist mico.
“[…] se discutía todo ¿no? creo que es el espíritu de la asignatura, de reflexionar sobre lo que hacemos e ir aprendiendo sobre lo que hacemos, es esto” [P1]
La coherencia interna de sta dimensión viene determinada por la forma de trabajar en el aula, que se caracteriza por un trabajo centrado en el alumno y concretado especialmente en actividades orientadas a la autorregulación. Por ejemplo, predominan las que promueven la re�lexión crítica, la participación en debates, la defensa de una determinada postura a partir del análisis de información, y tambi n la realización de propuestas de trabajo por parte de los alumnos, la re�lexión sobre las actividades realizadas, etc. Estas actividades requieren un alto nivel de razonamiento para ser llevadas a cabo por los alumnos y el desarrollo de diferentes habilidades transversales ya mencionadas anteriormente.
La forma de evaluar tambi n refuerza la coherencia interna de la dimensión, ya que se ca-racteriza por el planteamiento de evaluaciones con carácter formativo, es decir que no sólo buscan cali�icar al alumno sino que su función principal es la de re�lexionar sobre la calidad de las actividades realizadas, como así tambi n sobre los errores cometidos para poder aprender a partir de ellos y regularlos. Para ello se plantean co-evaluaciones que requieren la colabo-ración entre pares, y tambi n se realizan auto evaluaciones. odo ello es coherente con el resto de estrategias de enseñanza-aprendizaje y en el uso que se hace de los recursos, que en ning n caso se centran en el tradicional copiar y pegar informaciones recogidas. ambi n es coherente con la idea de evolución de la ciencia que caracteriza todas las dimensiones de este modelo, ya que en las evaluaciones los alumnos pueden re�lexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, en de�initiva, sobre su evolución a lo largo del trabajo realizado.
La coherencia entre todas las dimensiones es amplia, y se puede a�irmar que, además, es un modelo coherente con los planteamientos del CP.
SÍNTESIS DEL MODELO EPISTÉMICO
El M odelo E pistémico, se caracteriza principalmente por abordar de forma explícita en la asig-natura aspectos relacionados con la NATURALEZA DE LAS CIENCIAS, tales como la GENERA-CIÓN y la EVOLUGENERA-CIÓN del CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, así como por el estudio de las gran-des teorías o MODELOS CENTRALES de la ciencia escolar.
El hecho de que el profesorado sea capaz de problematizar la asignatura los lleva a pensar en una asignatura que presenta las siguientes características:
a) Visión de ciencia a enseñar en la asignatura:
• na I I E LA CIE CIA no super�icial y crítica, una visión que posibilita la compren-sión de cómo se produce el conocimiento cientí�ico dentro de una CIE A , cómo se consolida dentro de una comunidad la cientí�ica y cómo se transmite culturalmente a lo largo de la historia de la humanidad, que lo va revisando y reconstruyendo. El objetivo es construir con el alumno una visión de ciencia fundamentada en un PENSAMIENTO RACIO-NAL MODERADO a partir de enfatizar la NATURALEZA DE LA CIENCIA.
b) Modelo didáctico del contenido:
• El contenido a enseñar es, explícitamente y de forma equilibrada, D E CIENCIA y SOBRE CIENCIA. El contenido de ciencia son los MODELOS CIENTÍFICOS ESCOLARES, análogos a los grandes MODELOS o TEORÍAS de la CIENCIA, que son APROXIMACIONES con poder ex-plicativo y predictivo que no pueden explicarlo todo y por tanto son limitados. El aprendi-zaje de ste contenido es visto como la reorganización, jerarquización y reconstrucción de los MODELOS INICIALES de los alumnos, constituidos por ideas del alumnado correctas y no tan correctas, para hacerlos evolucionar hacia los MODELOS CIENTÍFICOS ESCOLARES
III. nIVel de ResultAdOs: MOdelOs COHeRentes e HíbRIdOs de CMC objeto de aprendizaje. Con respecto al contenido sobre ciencia, se promueve una re�lexión
explícita sobre la NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO a partir del estudio de episodios paradigmáticos en la evolución e HISTORIA de la ciencia.
c) Finalidad principal de la asignatura:
• Promover la ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA de la población, entendida como comprensión del alumnado de la NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO a partir de una pers-pectiva RACIONAL MODERADA y de los principales MODELOS CIENTÍFICOS ESCOLARES.
e) En relación a su razón de ser en la trayectoria curricular de los alumnos:
• Es una asignatura orientada a profundizar en la construcción de los MODELOS CIENTÍ-IC E C LA E y a enfatizar la re�lexión explícita sobre la naturaleza de la ciencia, as-pectos que conllevan a que se considere una asignatura NECESARIA para los alumnos de LETRAS y CIENCIAS.
f) En relación a los objetivos más destacados que se pretenden desarrollar en el alumnado asociado al odelo Epist mico:
• Promover la adquisición de AUTONOMÍA de pensamiento, de búsqueda y de acción, no sólo en las clases de ciencia, sino en general.
• Desarrollar en el alumnado ESPÍRITU CRÍTICO, entendido desde una VISIÓN EPISTÉMICA que promueve la capacidad de analizar los aspectos relacionados a la NATURALEZA DE LAS CIENCIAS.
• Desarrollar en el alumnado diferentes capacidades que posibiliten la MOVILIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS mediante actividades de búsqueda y reelaboración de información,
• Desarrollar en el alumnado diferentes capacidades que posibiliten la MOVILIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS mediante actividades de búsqueda y reelaboración de información,