I. nIVel de ResultAdOs: CARACteRIzACIón de lA AsIgnAtuRA Los primeros resultados que mostraremos son los obtenidos a partir de la categorización
de cada una de las entrevistas. En la memoria solamente presentaremos la red sist mica en donde se representa a cada profesor y si stos tienen una visión consonante o disonante con respecto al CP. La totalidad de los segmentos codi�icados de cada una de las entrevistas se encuentran en el Anexo III-CD.
Éste primer análisis permite extraer una visión global de la asignatura a partir de los segmen-tos codi�icados de cada una de las entrevistas. ecordamos que los profesores son identi�ica-dos por los siguientes códigos
• Los PI (profesores innovadores) de la primera etapa: Jordi (P1); Josep (P2); Celina (P3); Marc (P4) e Isabel (P5). En las tablas serán representados en color negro.
• Los PS (profesores estándar) de la segunda etapa: Alina (P6); Arnau (P7); Luisa (P8);
Manel (P9) y María (P10). En las tablas serán representados en color rojo.
Los resultados serán presentados a partir de las tres dimensiones claves: Para qu u
¿Cómo enseñar?
CARACteRIzACIón glObAl de CMC y su COnsOnAnCIA/
DI S O N AN CI A CO N E L CP
PA A E E A E C C
Comenzamos presentando los resultados relacionados a la primera dimensión Para qu en-señar seg n los diferentes puntos de vista del profesorado. A partir de la red sist mica ig.
. se puede identi�icar cuál es la percepción del profesorado entrevistado con respecto a la
�inalidad de la asignatura. Además, en esta tabla se explicitan cuáles de estas percepciones están en consonancia o no con el CP.
fig. 4.1 Red sistémica: ¿Para qué enseñar? Consonancia/disonancia con el CP
a) Función de la asignatura en el currículo
A partir del análisis de las entrevistas realizadas se ha encontrado que la mayoría del profe-sorado, especialmente el grupo de profesores innovadores, hace referencia al objetivo de apli-car los contenidos que ya han sido trabajados en otras asignaturas de ciencias, es decir, que la �inalidad no es el aprendizaje de nuevos contenidos cientí�icos, sino de reconocer y saber utilizar los ya aprendidos en distintos campos de aplicación. ambi n inciden en el objetivo
I. nIVel de ResultAdOs: CARACteRIzACIón de lA AsIgnAtuRA de ampliar el conocimiento cientí�ico, aunque esta ampliación se explicita de forma diferente
según sean profesores innovadores o estándar. En el primer caso, destacan la importancia de ampliar los conocimientos sobr e ciencia que tiene el alumnado y, en cambio, en el segundo consideran que se debería ampliar sus conocimientos de ciencias.
Por ejemplo, la profesora P10 (PS) dice:
“estos alumnos muchas veces pues ya desde tercero ya no han hecho nada de biología, nada de ciencias hay algunos temas que les son, que les cuestan entenderlo […] entonces claro algunos conceptos de biología pues los has de machacar, los has de explicar bien y les cuesta mucho entenderlo” [P10]
En cambio, el profesor P1 (PI) dice:
“[…] estos no son mitos [las grandes teorías científicas] son cosas que se ha llegado a cons-truir pues con la razón y discutiendo y que parece que algo de verdad habrá en todo eso ¿no?
y bueno pues yo creo que es construir [en la asignatura] una visión del mundo un poco menos superficial ¿no? La idea sería ésta un poco menos superficial y al mismo tiempo un poco crí-tica, un poco crítica” [P1]
Las subcategorías “Ampliar lo que se sabe sobr e ciencia” y “Aplicar lo que se sabe de ciencia”, hacen referencia a una función más competencial de la asignatura y consonante con el CP, que tiene en cuenta tanto la necesidad de aprender sobre la naturaleza de la ciencia como a transferir saberes a la interpretación de hechos diversos, para actuar responsablemente en la sociedad. En cambio, las a�irmaciones categorizadas como Ampliar lo que se sabe de ciencia”
nos remiten a un aprendizaje más acad mico, relacionado con incorporar más informaciones y conocimientos de la ciencia del núcleo duro, por lo que sería disonante con el CP.
Aunque sólo sea un caso, es interesante constatar que un profesor cree que esta asignatura no tiene sentido en el marco del currículo obligatorio.
b) Continuidad en el currículo obligatorio
En relación a la segunda categoría en la que hemos analizado la visión de los profesores sobre la situación de la asignatura en la trayectoria curricularse han recogidoopiniones muy diver-sas. Hay quienes consideran que los objetivos de CMC son los mismos de los de las asignaturas previas de ciencias en la ESO y hacen referencia a una continuidad de la forma de trabajar la ciencia que ya realizan en las otras asignaturas. e re�ieren a ello tanto PI como P , pero que su visión sea consonante o disonante con el CP depende de su percepción de las �inalidades de la enseñanza de las ciencias en un currículo obligatorio, ya que mientras unos ya venían traba-jando con una visión de alfabetización cientí�ica desde la E e incluso hay quien menciona la necesidad de trabajar de manera transversal a lo largo de la ESO y no como una asignatura en sí, otros se centran en la transmisión de más informaciones y contenidos cientí�icos.
Por ejemplo, el profesor P4 (PI) hace referencia a la necesidad de un trabajo continuo a partir de una perspectiva de alfabetización cientí�ica desde la etapa de la E , lo que es consonante con el CP:
“pero lo que es la realidad la gran mayoría de la ESO ya tendríamos que ir por aquí o sea […]
a los de primero de ESO a la gran mayoría de ellos exactamente qué es un miríapodo no sea quizás un... un miríapodo ¿no? las características o el nombre... es poco relevante en cambio aspectos de biodiversidad les son muy muy importantes ¿no? entonces yo creo que hay que buscar con la idea pero desde la ciencia no ésta sino en la (golpea sobre la mesa) la básica, obligatoria y exhaustiva porque si no, sino cada vez hay menos alumnos que les interese la ciencia” [P4]
Mientras que la profesora P6 (PS) habla de una repetición de contenidos es decir que trabaja desde una perspectiva de ciencia tradicional, una interpretación disonante del CP:
“yo v eo que la asig natura se repiten contenidos porque todos los que están h aciendo bio log ía ellos ya están hablando de ácidos nucleídos, del ADN, yo todo esto lo tengo que dar” [P6]
ambi n es de destacar que los profesores que opinan que los objetivos de la etapa previa, tal como se trabaja actualmente, deberían cambiar y, como consecuencia, sta asignatura debería ser abordada de manera transversal, son casi todos del grupo PI. Sin embargo, la mayoría de los profesores creen que los objetivos de CMC son diferentes a los trabajados durante la ESO y, como veremos, dan a esta disciplina una función singular más centrada en el desarrollo del espíritu crítico y el aprendizaje de la toma de decisiones y su argumentación. Esta manera de interpretar los objetivos estaría en consonancia con el CP.
Aunque tambi n sólo sea un caso, es interesante constatar que un profesor cree que esta asig-natura debería ser sólo para los estudiantes de “letras”, cosa que indica que no ha reconocido sus objetivos especí�icos.
c) Objetivos de aprendizaje en el alumnado
En relación a esta categoría se pueden destacar fundamentalmente dos de las opiniones ma-nifestadas. El objetivo más citado es el desarrollo del espíritu crítico, sin diferencias remar-cables entre los profesores PI y PS. Algunos profesores, explicitan que dicho espíritu crítico debe referirse tanto a la visión de ciencia como a su impacto en la sociedad, y hacen referencia a valores ticos y de responsabilidad ambiental. El profesorado que lo verbaliza mayoritaria-mente dice que ya lo vienen trabajando desde la ESO, por lo que para ellos no es un objetivo diferente, una visión que consideramos consonante con el CP.
Por ejemplo la profesora P3 (PI) hace referencia a la importancia de formar ciudadanos críti-cos en los temas que puedan afectar a los alumnos como ciudadanos:
“el objetivo es formar ciudadanos, formar, formar a los futuros ciudadanos para que tengan una visión crítica de la ciencia o los temas de actualidad para que aprendan […] enseñarles a ser críticos, a ser críticos ¿no? a tener, a tener una opinión y que todas son válidas, que todas se pueden defender, esta es otra que yo continuamente insisto no? quizás puedes defender estar en contra del aborto o a favor del aborto pero argumentando bien las cosas ¿no? para formar esa forma de actuar crítica para ser un ciudadano” [P3]
En segundo lugar, los profesores mencionan la importancia de desarrollar en el alumnado un cierto inter s por la ciencia y en aquellos temas a�ines a sta, un punto de vista que es conso-nante con el CP.
ambi n es de destacar las referencias a aumentar el nivel de nivel de cultura cientí�ica del alumnado, que en algunos casos se concreta en disponer de más información o en “divulgar”
la ciencia. Los profesores que se re�ieren a este objetivo son P y re�lejan un punto de vista disonante con el CP.
Por ejemplo, la profesora P10 (PS) dice:
“ Ciencias del mundo contemporáneo es para que te dé un poco de idea g eneral de lo que pasa a tu alrededor pero no es una asignatura determinante para tu futuro, sobre todo si no quie-res hacer ciencia” [P10]
En la entrevista incide en una visión de cultura cientí�ica general como inf ormación o cono-cimiento super�icial, sin una �inalidad formativa. Además re�leja la creencia de que la ciencia no ocupa un lugar importante en la vida cotidiana, ya que considera que sólo es determinante para los alumnos que en el futuro seguirán estudios de ciencia.
A su vez quienes entienden cultura general como información, consideran únicamente nece-sario que los estudiantes se mantengan al corriente de los ltimos avances cientí�icos pero, esto no implica que entiendan ni conozcan la ciencia involucrada en los avances. Esta manera de interpretar la cultura general re�leja un punto de vista disonante con el CP.
I. nIVel de ResultAdOs: CARACteRIzACIón de lA AsIgnAtuRA Paralelamente hay profesores que tambi n se re�ieren al objetivo de ampliar la cultura
cien-tífica, pero con la �inalidad que el estudiante pueda utilizar el conocimiento cientí�ico para actuar en la sociedad. La transcripción siguiente se re�iere a ello profesor P :
“yo siempre he pensado que no había derecho […] si yo te digo que Napoleón era un emperador Austro Húngaro, tú dirás, que paleto es el tío este, ahora yo te puedo decir que un catalizador es algo que come, no sé que... y tú no me dirás nada...porque la cultura científica desde mi punto de vista no se considera cultura, o sea, hay una cultura de sociales y de literatura, etc. que la gente que no la sabe queda fatal, en cambio hay cosas de ciencias que... yo me acuerdo cuando hacían una propaganda, […] que dice champú de pH neutro, pH de 5,5 ...¿pH neutro 5,5? ¿eso es un pH neutro?...pero están haciéndola hace muchos años por la tele […] a ver todas estas animaladas que se dicen y que nadie dice nada, porque en realidad hay como una patente de corso dentro de las ciencias para que todo el mundo pueda opinar, […] en este momento en el que las cosas van cambiando continuamente y tu a ver no les puedes explicar una serie de conceptos y no sé que, tu les has de dar una serie de herra-mientas para que tenga su opinión y la sepa crear y la sepa contrastar” [P2]
Esta forma de entender la cultura general implicaría que los alumnos puedan entender y, en consecuencia, aplicar el conocimiento cientí�ico en diferentes contextos y situaciones cotidia-nas. Además esta percepción incorpora la ciencia como parte de la cultura, como una parte relevante de la sociedad y, por tanto, sería consonante con el CP.
E E A E C C
La dimensión qu enseñar delimita los criterios principales que de�inen y caracterizan la asig-natura según los distintos profesores, y se concretan los contenidos que se creen deben trabajarse cómo así tambi n los aspectos que se tienen en cuenta para su selección y secuenciación. sta dimensión está constituida por cuatro categorías principales. A partir de la red sist mica ig. . podremos identi�icar los criterios que explicita el profesorado entrevistado. Además, en esta tabla se explicitan cuáles de estas percepciones están en consonancia o no con el CP.
a) Visión de los contenidos de ciencia
En relación a la v isió n d e los contenid os d e ciencia a trabajar en la asignatura de CMC en-contramos las opiniones están muy repartidas y en algunos casos, los profesores mani�iestan más de una. La mayoría pone el acento en la importancia de enseñar unos contenidos de ciencia que posibiliten la comprensión de hechos del entorno del alumnado (aplicados). Por ejemplo, el Profesor P10 (PS) verbaliza:
“Sobre todo saberlos aplicar [los conceptos] en la vida de cada día ¿no? y coger una noticia y saber que te está diciendo y relacionarlo con lo que has aprendido” [P10]
Algunos explicitan además que estos hechos y sus explicaciones sean controvertidos, es decir, que no formen parte de la ciencia que ya no se discute, lo cual estaría en consonancia con la visión de temas socios cientí�icos C .
Hay otros profesores, tanto PI como PS, que inciden en que los estudiantes aprendan sobre cómo se generan los modelos teóricos la ciencia y cómo evolucionan. Esta visión tambi n se-ría consonante con el CP. Por ejemplo recuperamos lo que dice la profesora P8 (PS)
“lo que tienes que transmitir al alumnado... lo pienso que no son tantos conocimientos si no una forma de hacer científica...y de razonar, y de... es una forma de elaborar pensamientos” [P8]
ambi n hemos encontrado, en menor proporción y casi todos P , profesores que entienden la asignatura desde una perspectiva más tradicional y por tanto la visión que transmiten es la de enseñar más contenidos acad micos, aunque con la �inalidad de que puedan entender o explicar cientí�icamente hechos de la ciencia cotidiana.
Esta idea se puede recuperar a partir de lo que dice el profesor P9 (PS):
“ y que todo el mundo tuv iera una cultura sobr e todo al salir de acá porque nosotros ya h ace-mos ciencias pero los de letras que teng an un poco de cultura g eneral de much os temas que ya no v an a tocar más o temas que no h an tocado nunca porque h ay temas que no se v en ni en la ESO prácticamente de genética molecular […] y es muy importante que todos los alumnos de bachillerato toquen estos tema ¿no?” [P9]
in embargo tambi n hemos identi�icado profesores, que re�lejan una visión no compatible con el CP, ya que utilizan la asignatura para reforzar los contenidos que enseñan en otras asig-naturas de ciencias debido a que no creen que valga la pena impartir esta asignatura ya que con ello se pierden horas que se podrían dedicar a la enseñanza de las asignaturas “importan-tes”. Una consecuencia de esta percepción es que los profesores siguen trabajando contenidos tradicionales a imagen y semejanza de los incluidos en las otras asignaturas de ciencias. Por ejemplo, el Profesor P7 dice:
“yo creo que en bachillerato no se hay horas que hay asignaturas que a lo mejor, […] estas horas no sería mejor reforzar materias básicas como es la propia física, química o matemáticas y distri-buir un poco las horas de esta asignatura de esta manera medio como hago este año, que un poco la cojo de física o sea a un nivel incluso más amplio que nos parece que sería más productivo” [P7]
fig. 4.2 Red sistémica: ¿Qué enseñar? Consonancia/disonancia con el CP
I. nIVel de ResultAdOs: CARACteRIzACIón de lA AsIgnAtuRA b) Contenidos predominantes
En esta categoría encontramos que casi todos los profesores se re�ieren a contenidos meta disciplinares, especialmente a trabajar habilidades transversales como, por ejemplo, argu-mentación, búsqueda de información, lectura crítica, etc. A su vez, y en menor proporción, consideran importante trabajar contenidos relacionados con la historia y naturaleza de las ciencias y valores. ólo dos profesores se re�ieren de manera explícita a conceptos meta disci-plinares y a la visión de complejidad inherente a ellos.
ambi n casi todos se re�ieren a que enseñan contenidos disciplinares concretos, pero de forma poco interconectada. emos identi�icado una tendencia importante por parte del pro-fesorado a abordarlos desde las diferentes áreas de ciencia sin interrelacionarlos ni conectar-los entre sí; por ejemplo, primero abordan conectar-los contenidos de biología y luego conectar-los de química.
En el siguiente ejemplo se puede observar como la profesora P3 (PI) hace referencia a una asignatura como compuesta por una suma de temas inconexos cuyo planteo compara con la variedad de “cosas” que encuentra en una feria.
“ la prof esora de ciencias pasa de h abl ar del univ erso a h abl ar de los materiales o de la célula o de la biotecnología y esto parece el mercadillo ¿no? […] porque claro que muchas veces digo que esto de cada día dar cosas diferentes ha de ser, se han de tener muchas ganas ¿no? pero yo creo que sí que es un mercadillo ¿no?” [P3]
Otro aspecto que hemos considerado en el análisis son las referencias a contenidos relacio-nados con los contextos que escogen los profesores para dar signi�icado a lo que pretenden enseñar aplicaciones y a los que se re�ieren muchas de las actividades que plani�ican. La mayoría de los profesores parten de profundizar en el estudio de situaciones contextualizadas relacionadas con problemas de actualidad y de la vida cotidiana, que exigen tomar decisiones responsables para la conservación de la salud, sostenibilidad ambiental, etc. Por tanto, seña-lan que dan importancia al aprendizaje de contenidos en relación al contexto.
Unos dan mucho peso a la recogida de información sobre estos temas y otros hablan de los co-nocimientos especí�icos sobre el contexto ejemplo que trabajan. Estos puntos de vista serían disonantes con el CP, sin plantearse el objetivo de que los estudiantes lleguen a ser capaces de transferir lo aprendido a otras situaciones diferentes de las del contexto utilizado para cons-truir el nuevo conocimiento, con la �inalidad de abstraer y generalizar. Por ejemplo el profesor P2 (PI) que recuerda haber participado en conferencias pero que luego no sólo destaca lo contentos que salen sus alumnos sin mencionar si les ha servido, si son capaces de abstraer y generalizar lo aprendido.
“ tambié n a v er nos of recieron una conf erencia sobr e la A ntártida y cómo está perdiendo bio -diversidad y esta les encanto se lo pasaron bomba, yo pensaba ostras se aburrirán como una ostra y no no salieron encantados” [P2]
tros, más consonantes con el CP, destacan tambi n la recogida de información, de datos y de evidencias para fundamentar la toma de decisiones, pero su �inalidad no es tanto el conoci-miento de estos datos, como el aprender a tomar decisiones argumentadas.
c) Selección de contenidos
ambi n se han recogido los criterios de selecció n d e los contenid os, aplicados por los profe-sores entrevistados. Esta categoría y la siguiente nos informan sobre las ideas y prácticas en re-lación a una de las principales características de CMC como es su propuesta de currículo abierto Hemosencontramos que el libro de texto es un referente para casi todos, pero los PI tambi n han estudiado el currículo o�icial y tienen muy en cuenta los temas de actualidad. En cambio,
ambi n se han recogido los criterios de selecció n d e los contenid os, aplicados por los profe-sores entrevistados. Esta categoría y la siguiente nos informan sobre las ideas y prácticas en re-lación a una de las principales características de CMC como es su propuesta de currículo abierto Hemosencontramos que el libro de texto es un referente para casi todos, pero los PI tambi n han estudiado el currículo o�icial y tienen muy en cuenta los temas de actualidad. En cambio,