El proceso de organización de los datos se ha llevado a cabo, como ya se ha explicado anterior-mente (ver Tabla 3.1), mediante el proceso de Comparación Constante. Éste proceso permitió la identi�icación, en primer lugar de las grandes ideas que se repetían entre las distintas en-trevistas, hasta llegar �inalmente al establecimiento de las categorías de análisis de�initivas.
La comparación no sólo se realizó entre cada una de las entrevistas sino tambi n con los obje-tivos propuestos el marco teórico. Para la organización y tratamiento de datos se ha realizado haciendo uso del software para análisis cualitativo MAXqda. A su vez las categorías de análisis serán presentadas utilizando redes sist micas liss, .
La organización de la red sist mica se ha realizado a partir de tres dimensiones claves en torno a las que tambi n hemos realizado el análisis, es decir para qu enseñar C C u enseñar en CMC? Y ¿Cómo enseñar en CMC?
En función de estas tres preguntas como los principales ámbitos de análisis hemos planteado tres niveles de categorías, que serán de�inidas en el apartado siguiente.
A continuación se presenta la red sist mica ig. . que ha surgido del análisis de las entre-vistas.
IV. ORgAnIzACIón de lOs dAt
F ig . 3 .2 R ed S isté mica
V. JuSTifiCaCión De laS CaTegoríaS
En el siguiente apartado se presenta la de�inición y justi�icación de cada una de las categorías de análisis que han sido presentadas anteriormente en las redes sist micas.
La de�inición de cada una de las categorías será presentada a partir de las tres dimensio-nes claves que constituyen la red sist mica: Para qu enseñar u enseñar �inalmente
Cómo enseñar Para un mejor entendimiento de la de�inición de cada una de ellas se presen-ta un ejemplo de los segmentos codi�icados de las entrevispresen-tas.
ambi n se indica si la categoría de�inida es acorde con lo que hemos llamado Currículo Po-tencial , es decir, que recupera los aspectos que caracterizan la asignatura y han sido de�inidos en el marco teórico a esta correspondencia de la categoría con el CP la denominamos conso-nante con el CP, en el caso de que la categoría no coincida o contradiga con las características del CP, la denominamos categoría disonante con el CP.
Para poder distinguir los niveles de jerarquía entre las categorías principales y las subcatego-rías se ha optado por numerarlas.
1. ¿ Para q ué ?
Ésta categoría constituye la pregunta clave por medio de la cual se delimitarán los criterios principales que de�inirán y caracterizarán las �inalidades de la asignatura en el currículo o�icial.
sta categoría principal se subdivide en tres categorías de segundo nivel, que de�inen la asignatura en relación a su pertinencia ya sea a lo largo del currículo, como su función en una etapa determinada de este.
Categ orí a definición ejemplificación
1.1 F unció n d e la asig natura en el Currículo Oficial
En sta categoría se de�ine de qu manera entiende el profesorado la razón por la cual se introduce una asignatura de estas características en bachillerato.
Ésta categoría de segundo nivel se subdivide en cuatro categorías de tercer nivel, dichas categorías no son excluyentes.
1.1.1 Ampliar lo q ue se sabe sobre ciencia:
En sta categoría se recogen aque-llas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asigna-tura sirve para dar una visión de ciencia diferente, una ciencia no dogmática, una ciencia compleja, una ciencia producto de la cons-trucción humana. Un espacio para trabajar, entre otros aspectos, de qu manera se genera y evolucio-na el conocimiento cientí�ico.
estos no son mitos son cosas que se ha llegado a construir pues con la razón y discutiendo y que parece que algo de ver-dad habrá en todo eso ¿no? y bueno pues yo creo que es construir una visión del mundo un poco menos super�icial no La idea sería sta un poco menos
super-�icial y al mismo tiempo un poco crítica, un poco crítica . P
Esta categoría es consonante con el CP.
1.1.2 Aplicar lo q ue se sabe d e ciencia:
En sta categoría se recogen aque-llas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asigna-tura sirve para trabajar a partir de diversas situaciones de índole cientí�ica que permitan al alumno realizar una transposición del co-nocimiento que ya han adquirido en las asignaturas previas de cien-cia a dichas situaciones.
“dar a los alumnos unas, unos instrumen-tos para que sean capaces de entender pues cualquier tipo de documento más o menos cientí�ico con el que se pueden en-contrar, desde un artículo de periódico, una revista de divulgación, una noticia de televisión o de radio, es decir que tenga unos conocimientos mínimos como para poder primero entender aquello y luego, si hace falta, tomar postura, es decir en-juiciar si aquello les parece �iable o no y a partir de aquí y si ellos han de tomar una decisión ó opinar sobre el tema o lo que sea P
V. JUSTIFICACIÓN DE LAS CATEGORÍA 1.1.2 Aplicar lo
q ue se sabe d e ciencia:
Esta categoría es consonante con el CP.
1.1.3 Ampliar lo q ue se sabe de ciencia:
En sta categoría se recogen aque-llas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asig-natura sirve para trabajar nuevos contenidos cientí�icos desde una visión de ciencia acad mica tradi-cional, ya sean para ampliar nidos básicos como aquellos conte-nidos necesarios para entender los avances cientí�icos.
“es da un cierto conocimiento de la reali-dad que existe hoy en día de cara al mun-do cientí�ico lo que pasa es que como es-tos alumnos muchas veces pues ya desde tercero ya no han hecho nada de biolo-gía, nada de ciencias hay algunos temas que les son, que les cuestan entenderlo porque claro muchos de los temas que se tratan son de gen tica molecular, son de biotecnología, sobre todo que los últimos avances son en esto, en biotecnología, entonces claro algunos conceptos de bio-logía pues los has de machacar, los has de explicar bien y les cuesta mucho enten-derlo y ahora les hablas de un plas-mideo, de un virus, o de un vector, o de una enzima de restricción y tú imagínate para ellos es otro mundo completamente diferente P
Esta categoría es disonante con el CP.
1.1.4 N o tiene S entid o en el Currículo Oficial
En sta categoría se recogen aque-llas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asigna-tura no tiene sentido en el currícu-lo ya sea desde el punto de vista de los alumnos con del profesorado.
Consideran que es una asignatura que, al no tener continuidad du-rante el bachillerato o por no ser evaluada en las pruebas de selecti-vidad, no tiene sentido dentro del currículo o�icial.
en �in he pensado en parte pues no con toda la razón pero sí con parte de ella, yo creo que en bachillerato no se hay ho-ras que hay asignatuho-ras que a lo mejor, a ver aquí incluso hablamos de semina-rios ya no solamente yo, de pensar de si estas horas no sería mejor reforzar ma-terias básicas como es la propia �ísica, química o matemáticas y distribuir un poco las horas de esta asignatura de esta manera medio como hago este año, que un poco la cojo de �ísica o sea a un nivel incluso más amplio que nos parece que sería más productivo para cada lado, los de ciencia porque tarde o temprano se lo van a encontrar y los de letra porque el que tenga inter s se lo mirara y el que no por más que insistas cuando una cosa una persona no la quiere o parece que la rechaza P
Esta categoría es disonante con el CP.
1.2 Continuid ad en el Currí culo Oficial:
sta categoría de�ine la relación de la asignatura con las asignaturas previas de ciencias seg n lo entiende el profesorado. En sta categoría se de�ine de qu manera entiende el profesorado la relación de la asignatura con las asignatu-ras de las etapas previas al bachillerato, lo que haría referencia a los objetivos de la asignatura, no sólo los propios de la misma sino, a lo largo de toda la formación cientí�ica de los alumnos en toda la etapa escolar. sta categoría de segundo nivel se subdivide en cuatro categorías de tercer nivel, dichas catego-rías no son excluyentes.
1.2.1 Continuid ad d e los obj etiv os d e las asig naturas d e ciencia d e la E S O :
En sta categoría se recogen aquellas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asignatura man-tiene los mismos objetivos a lo largo de toda la educación formal, es decir los objetivos de una asignatura de ciencias durante la ESO se mantienen para CMC en la etapa de educación post obligatoria. En esta categoría tendremos dos visiones, una que es-taría en consonancia con una visión de ciencia no dogmática, más re�lexi-va y crítica frente a una visión de cien-cia más tradicional y dogmática. Por tanto, dependerá de cómo entiendan la función de la asignatura y sus obje-tivos. Podrá codi�icarse ambas ideas pero luego se discriminan a partir de su consonancia disonancia con el modelo de asignatura planteado.
A continuación se presentan dos ejem-plos de segmentos codi�icados en dicha categoría:
Esta categoría puede ser consonan-te con el CP si dice, por ejemplo:
“la ciencia en este sentido lo puede, en este sentido así contextualizado es abier-to a cualquier nivel P
Esta categoría puede ser disonante con el CP si dice, por ejemplo:
“aunque el alumno quiera hacer letras, no se debería perder una asignatura de carácter cientí�ico desde el punto de vis-ta de la ciencia clásica a lo largo de la
En sta categoría se recogen aquellas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asignatura plan-tea nuevos diferentes objetivos para cada una de las etapas de educación formal, en las asignaturas previas a CMC (durante la ESO) deben trabajar tambi n conceptos básicos de cien-cia “dura” y en CMC se trabaja más desde la re�lexión crítica a partir del conocimiento ya construido.
“yo creo que toda la asignatura está im-pregnada de espíritu crítico qu , o tendría qu estar impregnada cuando hacemos ciencia con esto pues hay que verlo con ojos críticos, es decir, ¿pero tú te crees realmente esto? y si le pones un contra ejemplo y qu pasa no cosas de stas, pero claro no es construir toda la teoría desde el principio, es distinto es un poco ver si te la crees o no te la crees ¿no? des-pu s, cuando estudiamos cómo trabajan los cientí�icos tambi n vemos que son con razones pues críticas tambi n y son crí-ticos entre ellos, se critican, se discuten, dialogan y sobre todo cuando hacemos las lecturas aquellas ya más globales pues allí tambi n hay que ser críticos P
Esta categoría es consonante con el CP.
V. JUSTIFICACIÓN DE LAS CATEGORÍA
En sta categoría se recogen aque-llas ideas del profesorado en las que se considera que la asignatura se implementa porque los objeti-vos con los que habitualmente se enseña en la ESO no son los ade-cuados y por tanto estos deberían replantearse, trabajar de manera transversal y de esta manera traba-jar una ciencia menos dogmática.
“yo creo que sería más importante hacer-lo como una cosa transversal durante la E o sea, la formación básica por qu es que tu al nano, cuando llega al bachiller le hablas de estas cosas y le estás hablando de cosas que ya tiene por asumida ¿sabes lo que quiero decir tanto las formas como los temas de actualidad, la forma de trabajarlos, de la argumentación, de la crí-tica, del debate, todo eso pues ha primero de bachiller les impacta mucho porque no han hecho nunca ese tipo de actividades y entonces dicen bueno y ahora que estamos perdiendo el tiempo ¿no? mientras que yo creo que es mejor hacerlo desde que son pequeños porque son más receptivos, pero mucho más P
Esta categoría es consonante con el CP.
1.2.4 S ó lo es necesaria para letras:
En sta categoría se recogen aque-llas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asigna-tura sólo debería ser implemen-tada para los alumnos que siguen orientación en ciencias sociales y humanidades para que de esta manera no pierdan contacto con el contenido cientí�ico. A su vez con-sideran que para los alumnos que escogen la orientación en ciencias es una asignatura repetitiva.
“ya te he comentado de que para el ba-chillerato cientí�ico...
I: no le ves sentido que tengan esta asig-natura
P: no le veo, no le veo el que...he dicho que cosas y conceptos que se repiten P
Esta categoría es consonante con el CP.
1.3 O bj etiv os d e aprend iza j e en el alumnado:
sta categoría de�ine los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos por medio de la asignatura, según lo entiende el profesorado. Ésta categoría de segundo nivel se subdivide en cuatro categorías de tercer nivel, las cuales a su vez se subdividen a �in de poder especi�icar mejor la manera de entender de los profesores; dichas categorías no son excluyentes.
1.3 .1 E spí ritu crí tico sobre ciencia:
En sta categoría se recogen aquellas ideas del profesorado en las cuales se considera que la asignatura busca desarrollar un espíritu crítico sobre todo as-pectos relacionados a la ciencia y al conocimiento cientí�ico. sta categoría se subdivide a �in de identi�icar si el profesor ya ha trabajado y o trabaja desde esta perspectiva en todas las asignaturas de ciencia o, si no lo hace.
1.3 .1.1 Continú a trabaj and o d e la misma manera:
El trabajo del profesor en el aula está enfocado al desarrollo del es-píritu crítico sobre ciencia desde la ESO y por tanto en CMC continúa trabajando en la misma línea.
“I: Bueno pero hacían actividades porque esto de aprender a contrastar no es algo que se da así naturalmente, ya lo venís trabajando desde hace tiempo
P: desde el principio empezamos así, además en ciencias siempre al menos desde mi asignatura si hace falta como nosotros siempre han hecho muchas co-sas por Internet, buscar hacer artículos, hacer trabajos ya están más o menos P
1.3 .1.1 Continú a trabaj and o d e la misma manera:
Esta categoría es consonante con el CP.
Esta categoría es disonante con el CP, si el trabajo tanto en la etapa anterior como en CMC es desde la perspectiva de una asignatura de ciencias clásica y tradicional.
1.3 .1.2 N o Continua trabaj and o d e la misma manera:
Se trabaja de manera diferente en una clase de ciencias clásicas y en CMC. El desarrollo del espíritu críti-co sobre ciencia no se ha críti- considera-do durante la ESO, hacienconsidera-do clases más convencionales, mientras que en CMC sí se realizan las actividades orientadas en esta línea.
“bueno debates en biología no cuela tú, no suelo hacer debates hablo del tema de evolución, hablo de alguno de otro tipo y hablo de todo no eso si digo las teorías que hay de una cosa o sea, no soy dogmático para nada, pero no no no hay debate o es aquello de que vamos a hacer un debate y es vamos a ha-blar todos a la vez eso por ejemplo yo en biología no lo hago P
Esta categoría es consonante con el CP.
1.3 .2 E spí ritu crí tico sobre ciencia y socied ad :
El trabajo del profesor en el aula está enfocado a desarrollar un espíritu crítico sobre todo, en aspectos relacionados a la ciencia y su presencia (función) en la sociedad. sta categoría se subdivide a �in de identi�icar aquellos aspectos que se consideran relevantes en cuanto a la relación ciencia-sociedad.
1.3 .2.1 É tica / Valores:
El trabajo del profesor en el aula está enfocado a trabajar aspectos relacionados a los valores de la ciencia y su in�luencia en la socie-dad, como así tambi n promueve el desarrollo de aspectos ticos en temas de índole cientí�ica.
“me interesaba mucho a la interacción, y el aspecto más tico y social en ese sen-tido a mi es un tema que me interesaba más eso cómo respondían ellos P Esta categoría es consonante con
el CP.
1.3 .2.2
R esponsabilid ad ambiental:
El trabajo del profesor en el aula está enfocado a trabajar aspectos relacio-nados a promover el desarrollo de buenas actitudes y actuaciones con temáticas medioambientales.
“a ver la del MP3 les gusto mucho, por-que además no... como te lo digo, fue una actividad como de introducción a la par-te de contaminación, y como contami-nación acústica es algo que... a ver todos saben que hay el efecto invernadero, que hay...y claro lo de la contaminación acús-tica que a ellos los afecta mucho no lo va-loran P
Esta categoría es consonante con el CP.
1.3 .3 I nteré s por la ciencia ( motiv ació n)
El trabajo del profesor en el aula está enfocado a desarrollar un cier-to inter s por la ciencia, motivar a los estudiantes a acercarse y dis-frutar del conocimiento cientí�ico.
“cuando entras en un diálogo así, cuan-do interesas a los alumnos, en diálogos que sean relevantes pues sí, entonces se meten a dialogar y a dar opiniones y es divertido P
Esta categoría es consonante con el CP.
1.3 .4 Cultura general:
El trabajo del profesor en el aula está enfocado a desarrollar un cierto nivel de cultura general en la sociedad, y por tanto la ciencia forma parte de esta cul-tura general. sta categoría se subdivide a �in de identi�icar aquellos aspectos que pueden de�inir lo que entienden como cultura general
V. JUSTIFICACIÓN DE LAS CATEGORÍA 1.3 .4 .1 Cultura
científica:
Se considera que la asignatura bus-ca desarrollar un cierto nivel de cultura cientí�ica en la sociedad, al-fabetizar cientí�icamente.
“yo siempre he pensado que no había de-recho a que si un alumno, a ver un prof...
ummm, a ver esto que voy a decir es una animalada, pero si yo te digo que Napo-león era un emperador Austro Húngaro, tú dirás, que paleto es el tío este, ahora yo te puedo decir que un catalizador es algo que come, no s que... y t no me dirás nada...porque la cultura cientí�ica desde mi punto de vista no se considera cultu-ra, o sea, hay una cultura de sociales y de literatura, etc. que la gente que no la sabe queda fatal en cambio hay cosas de cien-cias que... en realidad hay como una patente de corso dentro de las ciencias para que todo el mundo pueda opinar, co-sas que en letras y sociales no pasa P Esta categoría es consonante con
el CP.
1.3 .4 .2 Información:
Se considera que la asignatura bus-ca promover que los alumnos est n
Se considera que la asignatura bus-ca promover que los alumnos est n