En el apartado anterior se ha presentado la caracterización de la asignatura según la percep-ción del profesorado y a continuapercep-ción procedemos a presentar el siguiente nivel de análisis.
En este caso se ha realizado para cada uno de los docentes entrevistados una historia sobre su forma de percibir la asignatura. Cada uno de los profesores entrevistados aporta sus matices en la forma de percibir y aplicar la asignatura por lo que la forma que hemos elegido como más propicia para su presentación de sus características individuales es mediante la elabora-ción de una historia para cada profesor.
En la Figura 4.4 del apartado anterior presentamos un esquema que recupera de manera ge-neral la visión de cada profesor seg n la consonancia disonancia con el CP. e ese esquema podemos observar que los dos profesores P1 y P10 muestran visiones contrapuestas y ex-tremas de la asignatura, por lo que para agilizar y amenizar la lectura del trabajo, como así tambi n para limitar la extensión de la memoria, sólo presentaremos estos dos ejemplos de historias. En relación al resto de profesores presentamos una síntesis de sus historias, en don-de se recogen las categorías más signi�icativas y su interpretación don-de las mismas. En el Anexo IV-CD se encuentra el resto de historias completas.
En primer lugar presentamos la historia que pertenece al profesor Jordi (P1) cuya visión de la asignatura está en consonancia con lo que plantea el Currículo Potencial. Posteriormente se presenta la historia de la profesora María (P10) cuya visión de la asignatura es disonante con la propuesta del Currículo Potencial.
Para una mejor interpretación de las historias, se debe tener en cuenta que estas se presentan divididas a partir de las dimensiones Para qu u Cómo En el cuerpo central se rea-liza la narración junto con un fragmento de las entrevistas que recogen las ideas principales y en el extremo derecho, se recuperan aquellas categorías que hemos considerado relevantes, junto con la descripción matiz personal que el profesor le d a esa categoría.
Para el resto de profesores, sólo presentamos lo que conforma el extremo derecho de la na-rración, es decir las categorías más relevantes, junto con la descripción matiz personal que el profesor le d a esa categoría.
II. nIVel de ResultAdOs: PeRCePCIón y CARACteRIzACIón IndIVIduAl de lA AsIgnAtuRA
HIstORIA JORdI (P1)
I d ea G lobal: Es una asignatura para poder trabajar la idea de ciencia como producto de la construcción humana, una asignatura para entender cómo es y cómo funciona la ciencia. Se trata de promover una visión nueva de las ciencias, una visión no dogmática.
Para qu enseñ ar CM C? Ideas principales (categorías)
Para Jordi la asignatura forma parte del currículo de bachi-llerato con la �inalidad de dar respuesta fundamentalmen-te a dos aspectos: uno relacionado con los profesores y otro con los alumnos.
Con relación a los profesores, considera que ofrece la posi-bilidad de trabajar con una ciencia menos “dura”, y posibi-lita mirar la ciencia de una manera que permite disfrutar al comprender su propio proceso de evolución histórica.
“la del profesor es disfrutar con la ciencia pero con una ciencia que no sea la ciencia acad mica, sino la ciencia viva ¿no? la ciencia del día a día, la ciencia que interesa los ciudadanos, que de nuevas maneras de ver el mun-do, es saber que todo empezó con un Big Bang, y saber todo lo que ocurrió despu s y ver los millones de años que tenemos por detrás, esto que marea tanto pues, y todo esto es bonito y todo esto es...te condiciona la ma-nera de ver el mundo no
El segundo aspecto que destaca está relacionado a los alumnos y la posibilidad de brindarles una visión de cien-cia distinta a la ciencien-cia dogmática y objetiva, y así poder mostrarles una ciencia que es producto de la construcción del conocimiento que se ha realizado dentro de una socie-dad, y que ha sido validado por una comunidad cientí�ica y se ha transmitido a lo largo de la historia.
y estos no son mitos son cosas que se ha llegado a construir pues con la razón y discutiendo y que parece que algo de verdad habrá en todo eso ¿no? y bueno pues yo creo que es construir una visión del mundo un poco menos super�icial no La idea sería sta un poco me-nos super�icial y al mismo tiempo un poco crítica A su vez, considera que es necesario ayudar a los alumnos a comprender que la realidad es compleja y dicha realidad es representada por modelos construidos por la sociedad, los cuales son aproximaciones y por tanto no pueden explicar toda la realidad.
al �inal pensamos a partir de modelos que nosotros mismos nos construimos, que no podemos pensar so-bre la misma realidad sino soso-bre los modelos ya de la realidad que trabajamos, que es imposible que sean igual de complejos nuestro modelos mentales que la realidad que por tanto simpli�icamos, y que qu bueno hay que tener cuidado con sacar de determinadas infe-rencias con un modelo simple de situaciones complejas, que a veces funciona y a veces no y tampoco hay que ser demasiado dogmáticos en eso ¿no?”
F unció n d e la asig natura en el CO A mpliar lo que se sabe sobr e ciencia:
• Poder disfrutar (alumnos y do-centes) de la ciencia desde una pers-pectiva no dogmática
• Reconocer la ciencia actual como una construcción humana reali-zada a lo largo de siglos.
• Utilizar maneras más raciona-les de ver y explicar los hechos, que surgen a partir de confrontar puntos de vista
• Profundizar (todo lo contrario de muchos que piensan que se trata de dar una visión super�icial y desarro-llar el espíritu crítico
Esta visión que re�leja está muy relacionada con sus inte-reses sobre la epistemología de la ciencia, a la que ha de-dicado buena parte de su trabajo de profundización en la didáctica de las ciencias.
aciendo hincapi en que es una asignatura para re�lexio-nar sobre los distintos modelos de ciencia, cree que debe ayudar a desarrollar un espíritu crítico no sólo en relación los contenidos “tradicionales” de ciencia y su aplicación, sino tambi n en relación a cómo se construye el conoci-miento cientí�ico, es decir, esta asignatura no se reduce a la divulgación información cientí�ica.
Con respecto a los objetivos a lo largo de currículo opina que la asignatura plantea objetivos diferentes a los ya abor-dados en las demás asignaturas de ciencias durante la ESO, es decir, que es un espacio en el cual se re�lexiona, se traba-ja el espíritu crítico a partir de los modelos ya construidos durante la ESO.
“yo creo que toda la asignatura está impregnada de es-píritu crítico qu , o tendría qu estar impregnada cuan-do hacemos ciencia con esto pues hay que verlo con ojos críticos, es decir, ¿pero tú te crees realmente esto?
y si le pones un contra ejemplo y qu pasa no cosas de stas, pero claro no es construir toda la teoría desde el principio, es distinto es un poco ver si te la crees o no te la crees no despu s, cuando estudiamos cómo traba-jan los cientí�icos tambi n vemos que son con razones pues críticas tambi n y son críticos entre ellos, se criti-can, se discuten, dialogan y sobre todo cuando hacemos las lecturas aquellas ya más globales pues allí tambi n hay que ser críticos”
Destaca, por tanto, que se trata de dar una nueva visión de los contenidos conceptuales ya trabajados con un acento en el análisis de cómo se genera el conocimiento cientí�ico desde una visión no dogmática de la ciencia
Continuid ad
d e la asig natura en el CO
O bj etiv os dif erentes a los de las asig na-turas de ciencias en la E S O
Es diferente porque no profundiza en el conocimiento de modelos teóricos sino que en la re�lexión crítica de la ciencia cotidiana a partir de dichos modelos.
tro aspecto que pone de relieve como �inalidad de esta asignatura es poder conseguir interesar a los estudiantes por los temas de índole cientí�ica:
“bueno, conseguí interesarlos por los temas esto ya está bien y, interesarlos un poco más por la ciencia”
“cuando entras en un diálogo así, cuando interesas a los alumnos, en diálogos que sean relevantes pues sí, enton-ces se meten a dialogar y a dar opiniones y es divertido”
Jordi insiste en que el objetivo de la motivación no debe estar en contradicción con una exigencia en que sea rele-vante lo que se discute y re�lexiona, siempre con la idea de fondo de que los estudiantes puedan comprender de qu manera funciona la ciencia. Para l, C C es una asignatura que ofrece la posibilidad de profundizar en aspectos que habitualmente no es posible trabajar en otras, y la percibe con unos objetivos y características especí�icos que, como veremos, lo relaciona con la posibilidad de ayudar a los alumnos a disponer de una visión global e integradora de la ciencia, de sus grandes modelos teóricos y de la forma sobre cómo los genera.
O bj etiv os e aprend iza j e en el alumnado:
Interés por la ciencia(motivación):
Fundamentalmente metodología, por la forma de funcionar de la ciencia
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u enseñar en C C Ideas principales
(categorías) En relación a la visión de ciencia que se pretende dar en la asignatura
Jordi considera que debería ser la de una ciencia que evoluciona, en ella se destaca la importancia de trabajar a partir de los modelos que el alumno ya ha construido para que los pueda poner a prueba y am-pliarlos o reconocer otras formas de organizarlos a trav s de identi�i-car distintas maneras de razonar a partir de ellos.
“todo lo que vieron, la estructura interna de la tierra yo creo que la han estudiado pero les queda un poco lejos y no la tienen muy in-teriorizada, la verdad entonces intentar que a partir de ahí puedan hacer algún razonamiento, poner en marcha el modelo y hacerlo funcionar”
A partir de esta característica se observa una visión “evolutiva” del co-nocimiento cientí�ico en donde se realiza una rede�inición del mo-delo base que tiene el alumnado, al que se le añaden nuevos compo-nentes y se consolidan otros a partir del razonamiento y el contraste entre sus ideas previas y los nuevos hechos que analizan y sobre los que razonan, todo con la �inalidad de promover su evolución.
A su vez, tambi n se destaca que esta visión evolutiva de los modelos tambi n es extensible al conocimiento sobre la ciencia, es decir, de la forma de funcionar de la ciencia y cómo ste conocimiento se regula y avanza.
que vean que la ciencia tambi n tiene sus sistemas de regulación y esto tiene relación con la teoría de sistemas que tambi n se los ex-plique cuando tratábamos el efecto invernadero, el sistema tierra, los sistemas de regulación, no aquello de las �lechas que van y vienen y que si, aquello de que sí es una retroalimentación positiva pues se produce una espiral, y si es una retroalimentación negativa pues cuando algo sube, pues despu s lo hace bajar, no y se man-tiene en equilibrio digamos ¿no? es la manera de tener sistemas en equilibrios, que cuando una cosas se va hacia un extremo pues que haya sistema para volverlo a traer, a centrarlo ¿no? y esto de los fraudes pues tambi n signi�ica que en la ciencia hay un sistema de regulación”
Su idea es dar a conocer una ciencia más “humana”, una ciencia com-pleja que no es perfecta y acabada.
Visión de ciencia:
E v olución de modelos: Trabajar a partir de mo-delos para interpretar la manera de funcionar de la ciencia, dar una visión
“social” de la ciencia, una ciencia condicionada por sociedad dentro de la cual se genera el conocimiento cientí�ico. na ciencia hu-mana”, no perfecta.
El tipo de contenidos que se trabajan son meta-disciplinares teniendo en cuenta aspectos relacionados a la naturaleza de las ciencias, como a las grandes ideas o teorías tradicionalmente asociadas a las distintas disciplinas cientí�icas.
“sería por una parte ver las grandes teorías que nos permiten ver el mundo, ¿no? algunas de las más importantes ¿de dónde venimos?
cómo funcionamos cosas de stas no o sobre nuestro cuerpo cómo funciona el ecosistema etc. ¿no? el sistema tierra”
Además, se considera relevante trabajar distintas habilidades trans-versales como las comunicativas y pone un especial inter s en el len-guaje escrito ya que valora que no están acostumbrados a trabajarlo.
“yo creo, que tiene relación con el lenguaje o sea, que dentro de las tres patas (habrá) que poner la cuarta que es el lenguaje y dentro del trabajo del lenguaje creo que entraría esto, hacer que sinte-ticen alguna parte de lo que se ha hecho en una frase, esto es básico para tomar apuntes pero no lo saben hacer, lo que hacen es copiar frases pero hacer ellos una frase nueva que contenga pues no s , unas cuantas a�irmaciones, una teoría o un no s que
ambi n destaca la necesidad de trabajar la comunicación oral, que han realizado a partir de comunicaciones, presentaciones, etc. es
despu s otro tipo de lenguaje que hemos trabajado y ha quedado así más o menos dicho es el oral el de los Power Point sobre todo”
En cuanto a la parte disciplinar de los contenidos a trabajar se tienen en cuenta los principales modelos teóricos y stos se trabajan a partir de profundizar en el análisis de distintos problemas que desde la cien-cia se discuten en la actualidad.
“sobre el efecto invernadero, sobre cambio climático, sobre el trata-do de ioto y totrata-do eso, o sea un poco primero la �ísica que hay detrás”
Q ué contenid os M eta-disciplinares:
Naturaleza de las ciencias:
cómo funciona la ciencia Conceptos meta-discipli-nares
Habilidades transversales:
Lenguaje escrito y comuni-cación oral.
D isciplinar
M od elos teó ricos centra-les
II. nIVel de ResultAdOs: PeRCePCIón y CARACteRIzACIón IndIVIduAl de lA AsIgnAtuRA La selección de los contenidos a trabajar se ha realizado teniendo en
cuen-ta referentes externos e internos del profesor. Con respecto a los externos se tuvo en cuenta el libro de texto, del currículo y temas de actualidad.
cogí lo que decía el libro, lo que decía el programa o�icial, y lo que a mí se me ocurría y entonces hice una recomposición de temas”
ordi organiza la asignatura a partir de una propuesta muy re�lexionada.
Para ello tiene en cuenta tres aspectos o “ramas” que considera fundamen-tales, como son el análisis de grandes (o nucleares) modelos teóricos y de la interrelación entre ellos, la forma en la que se genera el conocimiento cien-tí�ico y, �inalmente, la interpretación de problemas y hechos de actualidad.
“lo que intente, es que de cada tema, o sea yo plantee la asignatura de la siguiente manera de cada bloque con tres ramas una con los contenidos de ciencias, que salen en el libro lo normal, como grandes modelos para ver el mundo, no el segundo era cómo funciona la ciencia, es decir como se ha llegado a saber todo esto, como ha-cen los cientí�icos para ponerse de acuerdo, como se gestionan las comunicaciones, como se controla el fraude, y cosas de estas, ¿no? y despu s una tercera pata que sería la actualidad cientí�ica, es decir, yo quería que esta asignatura fuera una excusa para estar un poco el día de de lo que pasa en el mundo de las ciencias pero sobre todo lo que sale en los periódicos, no ue tiene alguna trascendencia de cara a la tecnología y entonces con las tres cosas hay intentado hacer una especie de hilo conductor más o menos ¿no?”
R ef erentes para la selec-ció n d e contenid os de su forma de entender la asignatura
Por tanto, los temas escogidos no lo son al azar o sólo porqu lo man-da la actualiman-dad o el posible inter s para el alumnado, sino que deben reunir las características que posibiliten que los estudiantes puedan reconocer y profundizar en grandes ideas globales de la ciencia y so-bre la ciencia, de una forma coherente.
Teniendo en cuenta esos tres aspectos, realiza una propuesta en la que se sigue una progresión del aprendizaje a partir de los modelos teóri-cos que ha considerado básiteóri-cos y que, a su vez, le posibilitan profundi-zar en la metodología de trabajo cientí�ico.
“Entonces con las tres cosas hay intentado hacer una especie de hilo conductor más o menos ¿no? entonces se me salieron aque-llos ocho o nueve temas pero en la lógica de poner uno detrás de otro no sólo era porque los temas fueran conectando uno detrás del otro. Por ejemplo antes de explicar el origen del universo quería explicar el de la tierra, del funcionamiento interno de la tierra por-qu me interesaba por-que en el origen de la vida, pues tiene por-que ver, el interior de la tierra pues un poco así un poco encadenado”
El planteamiento que hace de la asignatura es integrador de las distin-tas áreas de la ciencia que se abordan en la asignatura.
S ecuenciació n de los contenidos:
S ig uiendo una prog resión del aprendiz aj e:
Sin embargo Jordi no se limita trabajar sólo las diferentes áreas de la ciencia sino que sobrepasa esa línea hacia una propuesta de tra-bajo en la que intervienen diferentes disciplinas.
que eran temas muy vivos, muy sí, probablemente multidimen-sionales ¿no? porque a los de ciencias, cuando nos metimos en la estructura interna de la tierra sólo vemos la estructura interna de la tierra, no vemos nada más pero en cambio en estas noticias es imposible ver un solo aspecto hay que verlo desde todos, hay as-pectos cientí�icos en la gripe, pero pueden haber asas-pectos políticos y... y de medios de comunicación y políticos y medios económicos y pues de todo tipo”
Esta visión interdisciplinar es algo que destaca del planteamiento de Jordi, ya que busca promover la interconexión entre distintas temáticas cientí�i-cas y con aspectos sociales y políticos para que los estudiantes reconozcan que la realidad es compleja y que su análisis e interpretación exige tener en cuenta conocimientos provenientes de distintos ámbitos del saber.
G rad o
d e inter- d isciplinaried ad E quilibr io entre disciplinas:
Promueve el dialogo entre saberes buscando un equili-brio entre las ciencias exac-tas y las sociales
II. nIVel de ResultAdOs: PeRCePCIón y CARACteRIzACIón IndIVIduAl de lA AsIgnAtuRA
¿Cómo enseñar en CMC? Ideas principales
(categorías) Jordi considera que las diferencias entre los alumnos de ciencias y de
letras no afecta tanto al nivel de conocimientos y sí en la forma de ra-zonar y actitudes mostradas.
yo lo que encontr fue diferencia en cuanto al nivel de razona-miento digamos a disposición de razonar, entre los de ciencia y los de no ciencia digamos. los de ciencia parece que está en más
yo lo que encontr fue diferencia en cuanto al nivel de razona-miento digamos a disposición de razonar, entre los de ciencia y los de no ciencia digamos. los de ciencia parece que está en más