National policy and drivers

“Fazer supervisão implica olhar de uma forma abrangente, contextualizadora, interpretativa e prospectiva. Um bom supervisor lança o seu olhar entre o passado e o futuro, jogando-o no presente; dirige-o para os professores, mas relança-o para os alunos destes; focaliza-o na sala de aula, mas abre-o para outros contextos que com microcosmos estabelecem relações ecológicas interactivas; preocupa-se com o desenvolvimento individual dos professores, mas considera o papel que, no seu conjunto, desenvolvem na educação e socialização das crianças e dos jovens.

A multiplicidade desses olhares e a coerência da sua abrangência justificam a presença de uma visão de qualidade superior, de uma super-visão.”

(Alarcão, 1995, p.5)

Estas considerações servem-nos de mote para iniciar este capítulo final, onde pretendemos, sobretudo, realizar um balanço da intervenção supervisiva por referência às questões de investigação que traçámos na fase inicial. Discutiremos ainda algumas das suas implicações mais relevantes bem como algumas limitações ou constrangimentos detectados.

Na verdade, chegar aqui significa olhar para trás e, num processo de algum modo introspectivo, já referenciado por Stones (1994) no capítulo I, encontrar elos significativos entre os diversos capítulos que fazem parte desta história; discernir o que no seu enredo importa salientar e relevar o papel dos intervenientes no processo supervisivo.

Ao nível do processo supervisivo, e na senda de Alarcão e Roldão (2008) amplamente referenciadas no corpo teórico deste trabalho, as tendências supervisivas da actualidade ajustam-se não só ao pensamento actual sobre o ensino, à aprendizagem, à formação e ao desenvolvimento profissional como também à profissionalidade docente e à cultura das organizações onde esta actividade decorre. Na demanda de um ensino profundamente situado e contextualizado, emergem implicações ao nível da formação de professores, requerendo profissionais dotados de uma “inteligência pedagógica,

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multidimensional e estratégica e de capacidade reflexiva e auto-reguladora”, segundo Alarcão e Roldão (2008, p.16). Cada vez mais se reclama um professor dotado de competências auto-reflexivas/reflexivas, colaborativas, de partilha de conhecimentos, de auto-aprendizagem e auto-gestão. Dirigimo-nos no sentido da construção da profissionalidade docente tendo subjacente o processo supervisivo adequado à construção e desenvolvimento da mesma.

Desta forma, as questões de investigação que norteiam este estudo cruzam as dimensões da profissionalidade docente, nomeadamente no que se refere à supervisão da formação e aos papéis desempenhados pelos proponentes.

No capítulo III “Descrição e análise de resultados” identificámos as percepções dos formandos em relação ao conceito de supervisão, o desenvolvimento do processo supervisivo tendo em conta o papel da supervisora centrando-nos na opinião dos formandos relativamente ao grau de importância da actuação da supervisora no desempenho do seu papel, à adequação da supervisão feita no sentido de contribuir para o processo de aprendizagem do formando e à proposta de sugestões capazes de melhorar o processo de supervisão efectuado. Analisámos também o papel do formando no decorrer do processo supervisivo, com especial enfoque no grau de importância da actuação do formando no desempenho do seu papel e seu parecer relativamente ao desenvolvimento de competências de auto-gestão. A influência dos ambientes online no desempenho dos papéis do formando também foi alvo de análise. Foram ainda solicitadas sugestões com vista a melhorar o processo de comunicação entre os intervenientes no futuro.

É com base nestes resultados que se inferem algumas considerações finais que se prendem mais directamente com as duas questões da problematização da nossa investigação e que agora se retomam:

 Quais os papéis assumidos pelos elementos envolvidos na acção de formação ao nível do processo supervisivo?

 Qual a influência dos ambientes online no desempenho dos papéis dos intervenientes (supervisora e formandos) no processo supervisivo?

Relativamente à primeira questão pudemos perceber que a supervisora teve um papel fundamental no desenvolvimento pessoal e profissional dos formandos, pois constituiu-se como um elemento facilitador/mediador do processo formativo. Ao longo do referido processo formativo, a postura supervisiva não se integrou de maneira exclusiva num único modelo de supervisão, partilhando da opinião de Alarcão e Tavares (2003). Assim,

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emergiu a necessidade de ajustar a acção supervisiva a cada situação de grupo e/ou individual, resultando numa actuação simultaneamente estratégica, contextualizada e personalizada (Sá-Chaves, 2007). Neste sentido a prática supervisiva implica qualidade, responsabilidade, empatia e acolhimento entre quem nela se envolve, para que todos se possam desenvolver ao nível pessoal e profissional. Subjacente ao referido desenvolvimento está a criação de um ambiente de entreajuda e colaboração numa atitude dialogante permanente, numa prática solidária e cordial procurando atingir os mesmos objectivos. A consecução dos referidos objectivos assenta na prática reflexiva de natureza colaborativa e colegial baseada na resolução de problemas, estratégia de grande potencial formativo, e evidenciada como um factor de aprendizagem e de coesão organizacional (Alarcão e Tavares, 2003).

No que se refere ao papel desempenhado pelos formandos e num contexto de formação a distância, podemos inferir que são necessárias competências colaborativas fundamentadas na atitude, na motivação, na autodisciplina, na autogestão e na responsabilização pelo processo de construção de conhecimento individual e de grupo.

Os papéis desempenhados pelos intervenientes ao longo do processo supervisivo assentaram na qualidade das interacções estabelecidas que se fundamentam na particularidade do feedback dado, no estímulo à partilha e reflexão e no desenvolvimento de novas perspectivas sobre o conhecimento, contribuindo para o engrandecimento da literacia científica de todos os envolvidos: supervisora e formandos. Nesta perspectiva, supervisora e formandos encontraram-se envolvidos numa estrutura horizontal, partilhando reflexões, decisões e responsabilidades não só sobre eles próprios mas também sobre a comunidade de aprendizagem em que se encontram inseridos. Podemos dizer que a supervisão efectuada proporcionou a criação de um clima de mudança. Foi fomentadora de uma cultura partilhada, criada através da interacção e do diálogo. Foi uma supervisão com características democráticas, deixando os formandos decidir. Embora, de vez em quando, tivesse sido necessário apressar um bocadinho o processo, através da apresentação de sugestões, esclarecimentos de dúvidas, sínteses das ideias expressas e controlo do cumprimento dos timings da entrega dos trabalhos.

Desta forma, pensamos que a formação contínua fomentou o desenvolvimento de práticas colaborativas entre os participantes. Ao desempenho mais individualista do professor, típico do ensino de cariz disciplinar que prevaleceu durante muitos anos, contrapõe-se a necessidade do trabalho em equipa, sem o qual será inviável qualquer

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tentativa de gestão curricular flexível e diferenciada, de desenvolvimento de uma atitude docente mais autónoma e de construção de uma “nova” cultura docente.

No respeitante à segunda questão de investigação, podemos inferir que os ambientes online criaram novas exigências aos intervenientes ao nível da rapidez de actuação, participação numa comunidade de aprendizagem e auto-gestão do tempo e dos conteúdos didácticos.

As principais mais-valias da formação apontadas pelos formandos centram-se na aprendizagem fundamentada na partilha, no alargamento da capacidade crítica e reflexiva e na actualização de conhecimentos. A fim de melhorar o processo comunicativo entre os intervenientes foi sugerido o aperfeiçoamento da plataforma “Moodle”, maior combinação de sessões online e presenciais, maior proximidade entre os intervenientes e a diversificação das vias de comunicação.

Conforme pudemos perceber no decorrer do estudo, a supervisora teve um papel fundamental no desenvolvimento pessoal e profissional dos formandos, pois constituiu-se como um elemento facilitador/mediador deste processo. A supervisão efectuada procurou ser de cariz horizontal assente na colaboratividade e no desenvolvimento de mecanismos de auto-aprendizagem caminhando no sentido da autonomia.

Ao longo deste estudo fez-se várias vezes referência ao conceito de desenvolvimento profissional, pois corroboramos com Formosinho (2009) quando afirma que as preocupações dos professores em desenvolvimento visam o sucesso dos seus alunos. Assim, o processo de construção profissional é um processo de auto-formação sistemático, numa atenção constante às necessidades próprias e num processo de mudança de posição face ao conhecimento e aos actores da relação educativa.