PRÉSIDENT Pascal Olivard, président de l’université de Bretagne occidentale RAPPORTEUR Christelle Declercq, vice-présidente RH de l’université de Reims
En dix ans, les universités françaises ont vécu de nombreux bouleversements et se sont profondément transformées. Les points les plus marquants concernent probablement la mise en place du LMD, la LOLF (loi organique relative aux lois de fi nances) et enfi n le passage aux RCE. Ces changements d’approches ont fait apparaître de nouveaux besoins, de nouvelles méthodes et de nouvelles attentes qui ont conduit les personnels à s’adapter pour répondre aux exigences nouvelles. Face aux enjeux de positionnement international, de formation et d’insertion professionnelle des étudiants, et d’excellence de la recherche, la gestion et le développement des compétences prennent un caractère stratégique et constituent un levier important pour les établissements.
1. L’élaboration du plan de formation
La question se pose aujourd’hui de savoir comment sont élaborés, au sein des universités, les plans de formation : doivent-ils être davantage liés à un projet de service ? Comment les entretiens professionnels sont-ils utilisés pour déboucher sur des plans de formation ? L’animateur de l’atelier rappelle qu’il est essentiel que la démarche et le processus de l’entretien professionnel soient compris de tous, à la fois par l’agent et le supérieur hiérarchique direct (N+1). La formation et l’accompagnement des encadrants apparaissent nécessaires. Les N+1 en particulier doivent être formés non seulement à la conduite d’un entretien individuel, mais également au management (gestion de confl its, gestion du temps). Les entretiens professionnels peuvent-ils être étendus aux enseignants-chercheurs ? Si la réponse devait être positive, la détermination du niveau idoine pour effectuer l’entretien n’est pas évidente. La formation (langues, numérique, pédagogie, management, gestion de confl its, accompagnement à la prise de responsabilités...) est fondamentale à la fois pour les BIATSS, et pour les enseignants et enseignants-chercheurs qui n’en sont pas, à ce stade, bénéfi ciaires. Le plan de formation devrait être construit en lien étroit avec le projet de l’établissement et dans le dialogue social. Cette question de la formation ne peut être dissociée du manque de crédits. Il n’existe pas actuellement de cadrage national des budgets dédiés aux plans de formation. À l’inverse, les autres fonctions publiques (territoriale et hospitalière) disposent de systèmes nationaux fondés sur une part dédiée de la masse salariale. Ainsi, le CNFPT (Centre national de la fonction publique territoriale) prélève 1 % de la masse salariale des collectivités territoriales pour le compte desquelles il met en place des formations.
La question du manque de crédits se pose également parce que la formation continue des enseignants et enseignants-chercheurs n’a jamais été prévue dans les dotations ministérielles. Lorsque des formations sont dispensées aux enseignants et/ou aux enseignants-chercheurs, comme c’est le cas dans
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certaines universités, dans le domaine du numérique par exemple, elles se font au détriment d’autres formations.
Au niveau national, le paysage des formations à destination des personnels apparaît très riche, mais particulièrement complexe et non coordonné. Les formations sont particulièrement organisées par l’ESEN et par l’Amue, par les rectorats via les plans académiques de formation, mais les universités elles-mêmes disposent de formations de qualité, d’autant que par défi nition elles sont des établissements de formation. Pourtant, il n’existe pas de répertoire national de formation. Un tel répertoire, incluant les formations organisées par les universités, serait particulièrement intéressant pour permettre par exemple la mise en place de formations mutualisées entre différentes universités.
En somme, sur ces différents sujets, il y aurait tout intérêt à réaliser un état des lieux des budgets dédiés aux plans de formation, en exploitant les bilans sociaux des universités par exemple, et à développer une cartographie des formations destinées aux personnels. Cet état des lieux permettrait d’aboutir à une meilleure connaissance du panorama national de la formation professionnelle des personnels d’universités. Il pourrait aussi conduire à formuler des recommandations en termes de pourcentage de masse salariale dédiée à la formation de personnels.
2. Dispositifs d’accompagnement dédiés au personnel
L’évolution des universités conduit à une évolution des fonctions, voire même à des réorientations professionnelles, ce qui suppose une professionnalisation des équipes chargées de l’accompagnement individuel et collectif. Cela concerne d’abord les encadrants des agents qui doivent être formés pour conduire les entretiens d’évaluation. En complément, les établissements gagneraient à élaborer des guides méthodologiques et à construire les supports d’évaluation dans le cadre du dialogue social. La professionnalisation concerne également les services de ressources humaines pour la conception des plans de formation eux-mêmes, qui pourraient s’appuyer sur le SIRH (système d’information ressources humaines) s’il intègre la gestion des compétences, et via l’intégration aux services de psychologues du travail ou la généralisation des conseillers mobilité-carrière. Cette fonction a été créée en 2009, à la suite de la loi n° 2009-972 du 3 août 2009 relative à la mobilité et aux parcours professionnels dans la fonction publique et il existe un réseau des conseillers mobilité-carrière. Les universités représentées dans l’atelier ne semblent pas informées de la possibilité de créer une telle fonction sur laquelle il serait important de communiquer.
Le conseiller mobilité-carrière peut être un relais par rapport au service de ressources humaines au sein duquel il n’est pas en principe positionné, pour des raisons de confi dentialité. Son rôle peut être d’accompagner les mobilités externes et internes, dans le cadre de réorientations professionnelles par exemple. Les conseillers mobilité-carrière réalisent notamment des entretiens de carrière – à distinguer des entretiens annuels d’évaluation conduits par le supérieur hiérarchique direct – au cours desquels ils
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conseillent les agents dans la construction de leur projet d’évolution professionnelle. Ils pourraient être réalisés à différents moments-clés de la carrière pour tous les personnels, BIATSS ou enseignants et enseignants-chercheurs. Un tel accompagnement est d’autant plus important lorsque les situations de réorientations professionnelles sont associées à une souffrance au travail. En plus de cet accompagnement individuel, les entretiens de carrière peuvent également constituer une source d’expression des besoins en développement professionnel des personnels des universités.
3. La reconnaissance des compétences acquises
La question de la formation professionnelle des personnels est indissociable de celle relative à la mobilité et plus spécifi quement des possibilités d’avancement ou promotion. La transformation du système universitaire a conduit les personnels à s’investir pour acquérir de nouvelles compétences. Or les possibilités de reconnaissance des compétences acquises ne sont pas très étendues. Les participants à l’atelier se sont interrogés sur la façon d’assurer cette reconnaissance, en évoquant la piste de la validation des acquis de l’expérience (VAE) spécifi ques. Pour donner à leurs personnels des perspectives d’évolution de carrière, certaines universités organisent une mobilité interne en portant à la connaissance des agents les postes qu’elles prévoient d’ouvrir au concours afi n de leur permettre de se positionner avant publication.
Un autre moyen de reconnaissance devrait être fourni par les dispositifs d’avancement ou de promotion, mais, d’une part, leur nombre reste beaucoup trop faible et, d’autre part, les décisions pour les personnels BIATSS ou pour les personnels enseignants du 1er et du 2nd degré se prenant au niveau national ou au niveau académique, elles échappent à la maîtrise des établissements. Au sein des établissements, les commissions paritaires se trouvent fréquemment en situation de ne classer qu’un ou deux agents parmi un grand nombre de candidats à une promotion et dont une bonne partie présente un dossier de bonne, voire d’excellente qualité. La conséquence est que les classements se font souvent sur la base du seul critère d’ancienneté. Les participants à l’atelier ont mis en avant la nécessité d’augmenter le contingent des promotions, condition indispensable de la reconnaissance de l’engagement des personnels. Ils ont également proposé un partage de promotions de telle sorte que les établissements pourraient disposer d’un quota de promotions en local pour les BIATSS et pour les enseignants du 1er et du 2nd degré comme cela se produit déjà pour les enseignants-chercheurs. Une augmentation du nombre de promotions et une mise en place de contingents de promotions au niveau local supposent cependant au préalable de réformer le système des promotions et de procéder à une simplifi cation statutaire pour diminuer le nombre de corps et de catégories.
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4. Recommandations de l’atelier
• Élaborer un cadrage national des budgets formation, à partir d’une étude qui s’appuierait sur les bilans sociaux et déterminer un pourcentage de masse salariale qui serait consacré à la formation des personnels, y compris des enseignants et enseignants-chercheurs.
• Professionnaliser les services de formation et les évaluateurs.
• Communiquer davantage autour de la fonction de conseiller mobilité-carrière et en généraliser la mise en place dans les établissements. • Mettre en place des entretiens de carrière, distincts des entretiens
d’évaluation, pour tous les personnels, y compris enseignants et enseignants-chercheurs.
• Rationaliser les actions de formation continue dispensées dans les universités : en établir un répertoire afi n de les mutualiser.
• Simplifi er les régimes statutaires des personnels BIATSS et réduire en particulier le nombre de corps afi n de pouvoir augmenter le nombre de promotions et rendre possible un contingent de promotions accordées au niveau local. Prévoir de la même façon un contingent de promotions de 50 % attribuées au niveau local aux enseignants du second degré, à l’instar du système existant pour les enseignants-chercheurs (50 % de promotions prononcées au niveau national et 50 % au niveau local).