Schéma (04)208
Les enseignants seront donc invités, d’après le schéma, à déployer dans la situation d’apprentissage, différentes divisions de cette situation, à savoir la situation impositive collective, la situation individualisée et la situation interactive. Aussi, et concernant les outils, les enseignant auront à faire usage de la parole, de l’écriture, du geste, de l’image, etc.
En ce qui concerne les situations d’apprentissage, Philippe Meirieu souligne trois situations : la première appelée situation impositive collective, selon Meirieu elle est :
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« la plus répondue, consiste à présenter à un groupe des connaissances que chacun des membres doit s'approprier par une activité intellectuelle individuelle ; cette activité n'est le plus souvent, que fort peu guidée et laissée largement à l'initiative de l'apprenant ».209
La seconde situation, où le degré de guidage devient de plus en plus intensif, est nommée situation individualisée, Meirieu nous apprend que dans cette situation, chaque apprenant noue un dialogue avec le programme. Similairement, son enseignant lui dispose une fiche de travail individualisée afin d’atteindre les objectifs escomptés.
Arrivant à la troisième situation, Meirieu nous dit que c’est là où il s’agit du travail en petits groupes, c’est pourquoi, il la dénomme situation interactive ; cette dernière tient ses origines des tendances sociocognitifs. En effet, c’est à l’intérieur de cette approche que les interactions entre apprenant se construisent en accordant à ces derniers un espace d’échange très fructueux ; remarquons quand même, qu’il s’agit de la situation la moins utilisée par les enseignants ; les propos de Meirieu viennent en parallèle par rapport à ce que nous avons avancé :
« la véritable interaction requiert que l'on étudie et mette en place les conditions d'un ‘conflit socio- cognitif’, dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter réellement ses représentations avec celles de ses pairs et de parvenir ainsi à une représentation plus épurée […] plus ‘juste’ de la connaissance »210.
Les outils maintenant, renvoient à tous ce que l’enseignant pour mettre en place lors du processus enseignement-apprentissage ; à commencer par les plus simples, tels que le fait d’utiliser la mimique, la gestuelle, le facial, etc. jusqu’aux moyens physiques comme le matériel audio visuels ou informatique, ou même des objets comme la règle, des ciseaus, de la colle, etc.
209 Meirieu, P. op.cit. p. 109
210 Ibid. p. 110.
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II.7.1.1. Modes de différenciation
Dans les modes de différenciations, les enseignants combinent entre l’utilisation de la situation et les moyens en même temps ; ce qui offre la possibilité de voir des procédures très variées. En vérité, Philippe Meirieu parle de deux modes de différenciation : un mode successif et un mode simultané.
II.7.1.1.1. La différenciation successive
La différenciation successive pose aux enseignants une alternance de succession de plusieurs situations pédagogiques ; il y a donc lieu de voir dans cette différenciation une panoplie de schémas cognitifs et de modes de communication, une variété de méthodes et supports, bref, des démarches d’apprentissage amplement riches ; l’intérêt selon Meirieu est de créer « une palette de propositions et de situations »211. L’idée donc de Meirieu devient claire pour nous, ainsi que pour le lecteur, cette panoplie au niveau de la différenciation successive n’a d’autre objectif à atteindre que celui de mettre les apprenants devant les choix qui leur conviendront le mieux, des choix où ils réaliseront en commun les buts de l’apprentissage, mais avec cette différenciation individuelle.
II.7.1.1.2. La différenciation simultanée
Ce type de différenciation est reconnu un peu chopant, il exige des efforts considérables de la part des enseignants, car il ne s’agit pas d’une succession dans la différenciation, comme dans le type précédent, il s’agit plutôt d’une simultanéité du travail, étant donné que les apprenants ne sont pas en train de faire la même chose dans ce type.
La différenciation simultanée peut prendre différentes formes où les enseignants peuvent jouer sur : - la même base de travail, mais avec une adaptation des supports au niveau des apprenants (différenciation quantitative) - le même objectif à atteindre, mais avec des supports de travail diversifiés - le même support proposé, mais avec des degrés de guidage et d'aide multiples - même support toujours, mais seulement, avec une mobilisation de stratégies différentes.
211 Meirieu, P. op.cit. p. 134.
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II.7.1.2. Une séquence d’apprentissage
Les praticiens pédagogues nous expliquent qu’une séquence d’apprentissage se compose de plusieurs séances ou activités ; donc un nombre plus ou moins consistant de cours, et un horaire un peu étendu. Nous devons saisir que la séquence pédagogique est circonscrite par un objectif bien déterminé ; Meirieu envisage d’assembler les deux modes de différenciation cités supra.
II.7.1.2.1. La phase de découverte
Dans cette phase de découverte, la pratique porte sur la majorité de la classe, et Meirieu préconise aux enseignants d’utiliser la différenciation successive :
Elle se déroule en classe entière et la différenciation est par conséquence successive, Meirieu l'explique de la façon suivante
« Impose une différenciation importante des outils et de situations, mais, à notre sens, il vaut mieux que cette différenciation soit successive et que l'enseignant garde la maîtrise de la classe: Pour le moment, c'est celui qui incarne l'objectif et l'éclatement du groupe serait dommageable dans la mesure où les élèves pourraient se sentir livrés à eux-mêmes sans avoir été suffisamment préparés. Le maître doit ici éveiller l'intérêt, créer la centration sur l'objet de l'étude; cette activité sera d'autant plus efficace qu'elle s'appuiera successivement sur différents supports, fera appel à la perception orale et visuelle, à une brève manipulation.
Il s'agit de faire émerger la règle, la notion, la loi, le concept, [cette période de découverte], pour être efficace, doit être menée avec souplesse et que le maître peut y utiliser tous les outils dont il dispose : un texte, un exposé, un schéma, une chanson, une diapositive, un film, un dessin, une manipulation ; il peut emprunter ces exemples à des registres différents : l'actualité, l'histoire, la vie quotidienne, l'art, la télévision, la
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littérature, la science-fiction ; il peut procéder à des petits exercices […] de toutes sortes... L'essentiel est qu'il fasse découvrir au plus grand nombre possible d'élèves ce dont il est question »212.
II.7.1.2.2. La phase d'intégration
De la découverte à l’intégration, disons aussi, de la différenciation successive à la différenciation simultanée ; et c’est là où cette dernière doit, selon Meirieu, être appliquée ; il l’explicite de la façon suivante :
C'est à ce moment que la différenciation simultanée trouve sa place, chaque élève est mis en situation de recherche afin qu'il s'approprie le savoir d'une manière individuelle et avec un rythme qui lui est propre, il l'explicite de la manière suivante
« […] faut-il casser la structure - classe pour proposer aux élèves des itinéraires différenciées : on mettra à leur disposition des fiches individuelles, des exercices de groupes ; on sollicitera quelques-uns d'entre eux pour être moniteur, on suggérera des manipulations, des enquêtes, des lectures. La différenciation pourra également porter sur les contenus : on fournira alors des documents complémentaires à ceux qui se sentent plus particulièrement en difficultés sur tel ou tel point… Selon l'objectif poursuivi, l'enseignant percevra s'il doit faire porter l'effort de différenciation sur les méthodes de travail ou sur la maîtrise des différents éléments mis en jeu ; […], à notre sens, il est possible dans tous les cas de laisser les élèves choisir leur itinéraires, […] le maître est alors disponible auprès de chacun pour les mises au point nécessaires ; il peut également donner le renseignement manquant ou reprendre une consigne mal comprise. A ceux qui auront terminé avant les autres, il proposera des
212 Meirieu, P. op.cit. p. 140.
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exercices supplémentaires d'approfondissement ; à ceux qui tarderont trop il donnera le coup de pouce nécessaire. […] ; il a l'occasion de voir vraiment les élèves travailler et d'observer ce qui les aides et ce qui les handicape »213 .
II.7.1.2.3. La phase d'évaluation
Cette phase consiste en une récapitulation des deux premières phases, c’est au cours de cette phase que les enseignants pourront mesurer les acquis des apprenants afin d’en repérer les défaillances rencontrées ; c’est au cours de cette phase également où les enseignants mettront la main sur l’inadéquation entre les objectifs qu’ils ont fixés et les procédures utilisées pour les atteindre. Meirieu avance qu’il s’agit d’un type d’évaluation formative ayant pour visée finale, l’autonomie des apprenants :
« c’est la confrontation entre le chemin choisi et le but atteint qui est véritablement formatrice. […], l'élève soit mis à l'épreuve, que son acquisition soit mesurée et qu’il puisse s'interroger sur la pertinence de ses choix.
Faut-il différencier l'évaluation ? Non, évidemment, en ce qui concerne l'objectif qu'elle s'assigne ; […]. C'est ainsi qu'une fois l'évaluation effectuée, les déficits repérés »214.
II.7.1.2.4. La phase de remédiation
Avant de parler de la phase de remédiation, il faut que nous mentionnions un point important ; l’ensemble de ces phases, obéit à une logique progressive, c’est pourquoi, la phase de remédiation par exemple, ne peut en aucun cas, précéder celle de l’évaluation. Donc, ce que la phase d’évaluation nous permet d’avoir comme difficultés que rencontrent les apprenants, la phase de remédiation le prend en charge ; une fois de plus, Meirieu le confirme ainsi :
« A notre sens, le choix des élèves n'a plus à intervenir
213 Meirieu, P. op.cit. p. 141.
214 Ibid. pp. 141-142.
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ici; c'est le professeur qui, sur la base des résultats obtenus, met en place des remédiations différenciées : certains auront besoin d'exercices supplémentaires ; d'autres, de reprendre des notions antérieurs qui, n’étant pas complètement maîtrisées, ont bloqué l'apprentissage ; […] ; d'autres, enfin, devront prendre un autre itinéraire et reconstruire le savoir avec d'autres outils ».215
Enfin, Meirieu résume tout ce que nous avons dit dans le (schéma 05) :
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