La mesure de l’ouverture commerciale

No contexto Moçambicano a LP é assumida pelos falantes ora como LM, ora como L2, ou até língua estrangeira (LE) nos diferentes lugares onde é falada. De acordo com Gonçalves (2000, p. 9), “a história da colonização de Moçambique, caracterizada por uma fraca implantação rural e por um desenvolvimento urbano relativamente tardio, faz com que a LP, até aos nossos dias, tenha esses estatutos”.

No meio rural, onde prevalece o uso das línguas locais, da família Bantu, e onde o principal

input em LP para os aprendentes é fornecido em contexto formal, ou seja, na escola, esta tem de

ser tomada como LE. Estamos aqui perante uma situação em que a língua não é usada na comunidade, sendo apenas estudada na sala de aula. Esta situação difere do meio urbano e suburbano, onde pode ser considerada LM ou L2, uma vez que cumpre funções fundamentais na comunicação pública, e onde, por conseguinte, faz já parte do ambiente linguístico dos alunos que entram para a escola, ainda que por vezes com maior intensidade ou não.

No contexto de ensino do Português L2, tal como predominantemente é o caso moçambicano, será importante avaliar o processo de ensino e aprendizagem da gramática e procurar ver a importância do enfoque nesse aspecto, no que concerne ao desenvolvimento da proficiência linguística dos alunos e das metodologias de ensino utilizadas neste contexto.

Portanto, a questão da variação linguística na situação aqui discutida ganha também espaço, apontando para uma direcção de variação que dá origem a muitos nós de discussão. Actualmente, o Português de Moçambique é regulado por uma norma europeia “adaptada” à realidade deste país. Estudos realizados por Dias (2004) sobre o insucesso escolar no ensino e aprendizagem do Português concluíram que os alunos (monolingues e bilingues) fracassavam na aprendizagem da LP por usarem uma variedade diferente da escolar. A isto, Dias (2004) designou “conflito político-linguístico” e argumenta que:

o grande conflito político-linguístico que se coloca na escola moçambicana, em relação ao ensino da LP é que, por um lado, é necessário manter uma língua de instrução (Português) e uma norma padrão (variante europeia) comum dessa língua e, por outro lado, é grande o impacto e a influência das normas não-padronizadas da variedade moçambicana na fala dos alunos. A escola não aceita e desvaloriza os usos linguísticos não padronizados que os alunos fazem da LP. (Dias, 2004, p. 3)

Perante a diversidade social e linguística, a escola procede a um nivelamento por cima, isto é, coloca sobre os diferentes usuários da língua regras claras, que deverão ser cumpridas, impondo a norma a ser usada e anulando a diversidade social e linguística dos alunos, o que certamente, estigmatiza as outras variedades distantes da norma estabelecida, entretanto existentes no discurso dos alunos, o que resulta na selecção e exclusão de parte significativa destes aprendentes no processo de aprendizagem da LP.

O preconceito que existe em relação à variedade moçambicana não padronizada concorre para a desestruturação da aprendizagem da LP, contribuindo, assim, para que professores e alunos, com medo de cometerem erros, se sintam sem estímulos ou se julguem fracassados.

Para completarmos o debate e a nossa percepção acerca da variação linguística consubstanciada na discussão dos diferentes autores para melhor observarmos a situação linguística de Moçambique em relação a LP e o seu ensino, desenvolvemos a nossa reflexão trazendo também

a questão da norma linguística. Neste âmbito julgamos ser relevante um olhar sobre o ajuizamento do que os professores de LP se servem para ensinar esta língua nas escolas moçambicanas. Para tal, julgamos ser importante visitarmos os documentos normativos que ditam as políticas de ensino em Moçambique, e que, por isso, servem de instrumentos orientadores da actividade docente. A nosso ver estes documentos mostrar-nos-ão qual é o lugar da LP na escola moçambicana, e consequentemente a sua projecção em todos os âmbitos de uso no país.

A expressão da norma em relação à LP escolhida para uso nas instituições formais do Estado em Moçambique reporta-se a uma norma-padrão exógena, a norma europeia, marcada por uma variedade fora do alcance dos falantes moçambicanos. A nossa revisitação dos documentos normativos em vigor no ensino em Moçambique, do nível Pré-Escolar, ao Básico e até ao Secundário e Pré-Universitário, indica que estes são elaborados no actual Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH) a partir de dois sectores, designadamente o Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE) e a Direcção Nacional do Ensino Geral. Os dois sectores acima indicados responsabilizam-se por produzir todos os documentos normativos e fazer a avaliação dos meios didácticos utilizados no cumprimento dos programas, como os planos curriculares (que contêm os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as estratégias de implementação; os programas ou plano de estudos específicos de cada uma das disciplinas que contemplam a grelha das matérias a leccionar; o regulamento de avaliação; entre outros meios indispensáveis, como é o caso de dispositivos informacionais sobre as grandes metas do país alinhados com a agenda 20252_).

De acordo com o programa curricular do 2.º Ciclo do ESG em curso em Moçambique, a comunicação constitui uma das competências consideradas chave num mundo globalizado. No currículo do ESG, são usadas a língua oficial (Português), línguas moçambicanas, línguas estrangeiras (Inglês e Francês).

As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de todas as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os professores devem assegurar que os alunos se expressem com clareza e que saibam adequar o seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística deve ser uma exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas.

O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da leitura (concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos, sessões

2 _{A Agenda 2025 indica a Visão e Estratégias da Nação, traçando as principais linhas de força consensuais, sobre o que} os moçambicanos pretendem ser nos próximos anos. Um documento de reflexão e de indicação dos caminhos mais adequados que Moçambique deve seguir, para reduzir a pobreza, o analfabetismo, a doença, as desigualdades sociais e regionais para construir o bem-estar material e espiritual de todos os seus cidadãos (Fonte: Agenda 2025, p. 5).

para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa, exposições, actividades culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros momentos de prática da língua numa situação concreta.

Os alunos devem ser encorajados a ler obras diversas e a fazer comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre temas variados, a dar opiniões sobre factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias ou criticar de forma apropriada, a buscar informações e a sistematizá-las. Particular destaque deve ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no caso da língua oficial [a LP] e das línguas Moçambicanas [as LB], o estudo de obras de autores Moçambicanos”. (INDE/MINED, 2010, p. 6)

Como a nossa pesquisa é direccionada apenas ao 2.º Ciclo do ESG, dedicamo-nos somente à apreciação das directrizes do plano curricular neste nível de ensino no que diz respeito à disciplina de LP.

De acordo com Mapasse (2015, p. 91), o destaque dado à literatura representativa de cada uma das línguas ensinadas na escola prova, portanto, “o reconhecimento de que a sala de aula é uma zona de contacto, um espaço social em que várias culturas se encontram, chocam e se misturam umas com as outras e, muitas vezes, se traduzem em diferenças no falar a língua oficial – o Português”, para além das características já apreciadas que marcam o aluno e o professor de LP no contexto moçambicano.

De acordo com o Programa de Português do 2.º Ciclo do ESG, sendo a LP língua oficial e de ensino, espera-se que os alunos deste ciclo tenham um domínio oral e escrito que lhes permita comunicar-se em diferentes situações da vida, responder às exigências do ensino superior e desenvolver as habilidades de reflexão sobre a mesma língua. Assim, a aprendizagem da LP deve observar uma exigência maior, por forma a desenvolver as seguintes competências:

Comunicar com os outros; usar o Português em várias situações de comunicação nos domínios familiar, académico, comunitário e laboral; usar a Língua Portuguesa como meio de comunicação com o mundo com recurso às TIC’s; utilizar a Língua Portuguesa como meio de intercâmbio de obras literárias de autores moçambicanos, dos Países Africanos de Expressão Portuguesa (PALOP´s) e Comunidade dos Países da Língua Portuguesa (CPLP); utilizar a língua como um pilar para o desenvolvimento do espírito patriótico e exaltação da moçambicanidade. (INDE/MINED, 2010, p. 6)

A situação da LP nas escolas moçambicanas e as directrizes do PCESG em relação ao papel desta língua na escola, revela-nos o quão importante é a discussão do conceito da norma, seus tipos e a função que tem na aprendizagem de uma língua segunda. Cientes dos diferentes tipos de norma, trazemos aqui o conceito de norma endógena que, segundo Cuq (2003, Pp. 177- 178) é definida como o reconhecimento, pelos locutores detentores legítimos, de uma norma local, considerada como uma marca de identidade em oposição a uma norma importada. A norma endógena, inicialmente vista em termos de imperfeições ou de desvios justificados pela exigência da

comunicação, encontra-se reivindicada como sendo a manifestação de uma personalidade social particular.

Em oposição à norma endógena, temos a norma exógena. A emergência desta norma representa um problema sério colocado nos sistemas educativos africanos. De acordo com Gonçalves, & Shoe (1998),

em situação de contacto de línguas, as línguas exógenas - como é o caso do Português em Moçambique - sofrem modificações não tanto a nível do seu vocabulário, mas ao nível da «gramática» em sentido mais restrito, isto é, são sobretudo os traços fonético-fonológicos, morfológicos e sintácticos do seu sistema gramatical que são alterados.

A norma exógena resulta de um tipo de influências na língua que deriva de factores a ela externos, muito ligados ao fenómeno de contacto de línguas. Podemos assim, assinalar factores de ordem sócio-cultural que provocam mudanças internas nas ocorrências linguísticas a vários níveis. É a partir desta situação de variação que surgem problemas de ensino da LP e também de desenvolvimento da proficiência linguística dos alunos, no contexto moçambicano.

Para explicitar esta situação, recorremos a Gonçalves (2001, p. 979) que afirma que “o Ρortuguês de Moçambique (PM) distingue-se do Português Europeu (PE) padrão não tanto pelas inovações lexicais, que têm ainda carácter disperso, mas sobretudo por alterações gramaticais de natureza diversa, que apresentam um carácter mais estável e sistemático.” A mesma autora indica que estas alterações gramaticais ocorrem sobretudo ao nível dos traços fonético-fonológicos, morfológicos e sintácticos em que se detectam as principais mudanças relativamente ao PE, norma designada para o ensino.

Pelos factos arrolados, e de acordo com Stroud (1997, p. 9), “um problema particular que surge no contexto moçambicano é que a variedade-alvo, escolhida como norma pedagógica, não é congruente com a norma que é usada pela maioria dos falantes”.

Isto significa que a norma que se espera que os falantes tenham adquirido, ou seja, neste caso o PE, raramente é a variedade que eles têm como input diário. Igualmente, muitos aspectos da sua linguagem considerados como erros, no sentido restrito, podem ser variedades usadas geralmente no discurso quotidiano. Por isso, que preferimos falar em desvios e não necessariamente em erro, numa perspectiva que indica a necessidade de uma abordagem intuída para a perspectiva comunicativa de uso da LP no contexto de Moçambique onde tanto as situações de comunicação e todo o tipo de input se distancia da norma oficialmente instituída e estabelecida para o ensino.

Stroud (1997, p. 26) sublinha, por isso, que há “...um dilema para a educação em Moçambique, nomeadamente a necessidade prática de ensinar em e através de uma norma

linguística que dificilmente se encontra no uso geral, tanto fora como dentro dos estabelecimentos educacionais”.

Uma norma da variedade padrão é fundamentalmente baseada na forma como os grupos dominantes ou elites usam a língua por razões de prestígio social, económico, cultural ou político. As normas linguísticas não se baseiam apenas em aspectos sociais, mas têm também uma componente regional ou dialectal, como já vimos.

A língua padrão tem importantes funções sociais e políticas. Uma delas é a construção e regulação das diferenças sociais. De acordo com Stroud, & Gonçalves (1997a), as diferenças sociais são embutidas na língua pela selecção de uma forma particular de língua em detrimento de outras e a disponibilidade diferenciada desta forma para vários segmentos da população. A regulação, através da língua, sobre quais as diferenças sociais privilegiadas em relação a outras, é realizada pelo estabelecimento das formas de língua que são legítimas, aceitáveis e, de algum modo, disponíveis para uso.

Para o professor, a prioridade é o ensino de um instrumento de comunicação eficaz: de uma norma estética passar-se-ia a uma norma funcional. Além disso, aceitar-se-iam tantas normas quantos os usos, passando da escolha de uma única norma a uma pluralidade de normas e usos, consoante o público, perfilhando o conceito de Galisson, & Coste (1983), na perspectiva pedagógica do termo. Todavia, constata-se que, na realidade, as normas linguísticas são produto de convenções e de acordos que são, por conseguinte, num certo sentido, arbitrários.

Em situações linguísticas do tipo moçambicano, a questão da norma linguística é muito complexa. Por várias razões históricas, a língua oficial, o Português, é falada como língua nativa por uma minoria da população numa situação linguística altamente multilingue. Na sua forma padrão, a língua está restringida a uma pequena elite de falantes urbanos muitas vezes monolingues.

Os aprendentes, por exemplo, das escolas situadas em zonas suburbanas têm poucas oportunidades de contactar com manifestações da norma do ensino. Para além do mais, o feedback correctivo sobre a sua produção é ou mínimo ou confuso, uma vez que pode ser corrigido por erros que não são erros em relação ao uso geral, mas apenas em relação à norma prescritiva. Neste sentido, torna-se relevante conhecer as várias funções das múltiplas normas (prescritivas, descritivas, objectivas e subjectivas) e usá-las convenientemente em situações de comunicação concretas e específicas.

Uma das tarefas do ensino de língua seria mostrar cada variante linguística e os respectivos valores sociais que lhe são atribuídos, enfatizando a carga de discriminação que recai sobre determinados usos da língua, de modo a consciencializar o falante de que a sua produção linguística, seja ela oral ou escrita, estará predisposta a uma avaliação social, positiva ou negativa.

No entanto, na aula de LP, é normal que os professores ensinem, por tendência, a variedade da língua que procede das gramáticas tradicionais, que é a variedade do PE, tomada como a única variedade mais aceite em contextos formais, em particular ao nível da escrita.

Segundo Horta (2011), é fundamental que os professores de LP proponham em sala de aula reflexões que possam auxiliar as práticas pedagógicas linguísticas que respeitem a diversidade a que o falante/aprendente da língua está exposto, tendo como base as variadas situações comunicativas que esse falante vive. O que se pretende, em última instância, no ensino- aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, não é levar os alunos a falarem certo, mas sim permitir-lhes a escolha da forma de uso da língua que observa as características e condições do contexto de produção.

É necessário, por tudo isso, que os alunos saibam adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas. A questão não é apenas intrínseca à avaliação dos erros dos alunos, mas principalmente radica da necessidade de adequação às circunstâncias de uso ou de utilização adequada da linguagem.

Em vez de combater a variedade trazida pelos alunos para a sala de aula, segundo Horta (2011):

Mais frutífero é despertar nossa sensibilidade para os antecedentes sociolinguísticos e culturais dos alunos e as experiências que vivenciam a partir de usos reais da língua, no intuito de nos dedicarmos a duas importantes tarefas: explicar as ocorrências apresentadas pela variação na língua e demonstrar a situação adequada ao uso de cada uma das variantes da norma.

Quando o ensino da gramática incide na descrição de regras intrínsecas à produção de frases em que o aluno seja orientado a reconhecer apenas tais regras, designações e funções dos constituintes dessas frases, estamos de facto perante um processo de ensino de língua que pouco pode contribuir para desenvolver o domínio natural da língua pelo aprendente. A produção de enunciados integra-se no acto de convívio social e natural em que os indivíduos se socializam através da linguagem expressa em actos linguísticos orais ou escritos.

De acordo com Travaglia (2009), há uma ausência muito grande de actividades que envolvem a produção e compreensão de textos, o que poderia ser de grande valia para auxiliar o desenvolvimento da competência comunicativa. No processo de ensino da gramática, dá-se maior relevo à actividade de identificação e classificação de categorias gramaticais, do que às relações e funções que estas estabelecem entre si na frase.

Travaglia (2009) denominou ensino descritivo da língua o tipo de aulas suportadas pela resolução repetitiva de exercícios de metalinguagem. Bastos (s/d, apud Antunes, 2003), em conformidade com a ideia de Travaglia, diz que a questão maior não é ensinar ou deixar de ensinar a gramática, mas sim discernir o objectivo do ensino, uma vez que “a gramática existe

não em função de si mesma, mas em função do que as pessoas escrevem nas práticas sociais da língua” (p. 88 - 89).

Para aprender a língua de forma natural, ou no convívio social ou de forma assistemática em sala de aula, conforme Travaglia (2009, p. 107), “é preciso que haja reflexão e formulação de hipóteses sobre a linguagem e verificação do que foi pertinente ou não na constituição e funcionamento da língua.” É nesta senda que Travaglia propõe três tipos de ensino de língua (prescritivo, descritivo e produtivo).

O primeiro tipo visa levar o aluno a trocar seus padrões de actividade linguística, vistos como errados, por outros considerados correctos. O segundo tipo tem como objectivo mostrar o funcionamento da língua, o qual se constitui a partir das gramáticas descritivas e normativas. O terceiro tipo pretende auxiliar o aluno a ampliar o uso de sua língua, a fim de que tenha à sua disposição os recursos necessários para utilizar em diferentes situações comunicativas. Portanto, só assim podemos ensinar a gramática de forma produtiva.