---Equipos directivos, centros y/o Families/AMPAs; alumnado, professorado mediador del centro; Consejo Escolar del centro (los circuitos no están esta-blecidos de forma progresiva, pueden intervenir o no; ver diagramas de pro-cesos)
NIVEL DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (si los
casos les llegan)
NIVEL CENTRO ESCOLAR (independientemente del sector que acuda
a la USCE o a las otras instancias disponibles, como
ayuntamientos, Fiscalía, etc.)
8 Conclusiones: La
Mediación en el ámbito escolar en Cataluña
1. La primera conclusión general, pero específica de este ámbito, es que debe reconocerse el desarrollo de las herramientas de la mediación en el ámbi-to escolar en Cataluña impulsado desde el propio Departament d’Educació. Por una parte, a nivel de la promoción de la cultura del diálogo en la resolu-ción de conflictos dentro de la comunidad educa-tiva en general, y entre el alumnado en particular.
Por la otra, a nivel de la intervención con diversas funciones mediadoras a partir de la creación de la USCE (Unitat de Suport a la Convivència Escolar).
El Parlament de Catalunya también ha reforzado las iniciativas del Departament d’Educació en este ámbito, resaltando la importancia de la resolución pacífica de conflictos y la mediación en el marco educativo en la reciente Llei d’educació de Cata-lunya (Ley 12/2009), y consolidando la generaliza-ción de la obligatoriedad de su establecimiento en todos los centros.
2. Consecuentemente con la primera conclusión y desde el punto de vista de la implicación institucio-nal del Departament d’Educació, debe destacarse la consolidación de los Planes de Convivencia en todos los centros escolares de Cataluña, después de las fases experimentales en un número limita-do de centros, y el diseño e implementación de un Plan Piloto 2008-2010 de la USCE destinado a la creación de una Xarxa d’Intervenció en la
Gestió del Conflicte Greu (red de intervención en la gestión del conflicto grave), coincidiendo con la investigación para la elaboración del Libro Blanco, que incluye estrategias específicas de intervención sobre el territorio de forma coordinada con otros organismos.
3. Desde una perspectiva conceptual, en la literatura de investigación se observa una evolución de la no-ción de mediano-ción escolar en los últimos años, que va aclarando la doble vertiente, a veces contradic-toria, de la mediación en un contexto institucional como el escolar que tiene, como parte de su misión social, cultural, política y también académica, la transmisión de valores y actitudes a la generación más joven, pero que también es un ámbito donde se generan conflictos específicos por el tipo de re-laciones, actividades, normativas, expectativas y funciones que se desarrollan en el mismo contexto institucional.
4. En paralelo a la aplicación conceptual de la me-diación en el ámbito escolar, también se observa una ampliación de la noción de conflicto escolar, en la medida que a los centros escolares se trasla-dan buena parte de los cambios y de las tensiones del entorno social y comunitario, pero también se producen desajustes originados en las transforma-ciones internas de la propia institución escolar que afectan a las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
5. El estudio ha constatado que el desarrollo de la in-vestigación sobre mediación escolar en Cataluña y en el conjunto del Estado es aún inicial; en cambio, existe ya una sólida producción investigadora sobre convivencia, malestares y conflictos escolares y un número nada despreciable de publicaciones en distintos formatos que orientan la introducción de la mediación en los centros escolares, a raíz del gran interés por el tema entre los responsables educativos y los profesionales de la educación en los últimos años.
6. La introducción de la mediación en el ámbito esco-lar en su doble vertiente de socialización/formación y de aplicación a la resolución de conflictos quiere contribuir a una mejora del clima escolar basada en una profundización de las formas de participa-ción democrática de toda comunidad educativa, con el objetivo de ir más allá del régimen discipli-nario tradicional a partir de una nueva regulación y autorregulación que retorna idealmente a todos los actores la capacidad de gestionar sus conflictos;
ésta es una de las razones por las cuales la mayo-ría de mediadores son menores de edad, a pesar de que también pueden actuar en parejas mixtas adulto-menor.
7. El grado de penetración de la mediación en los centros educativos de Cataluña se ha enmarcado hasta el 2009 en la participación voluntaria en el Programa de Convivència i Mediació iniciado en 2006 por el Departament d’Educació, de manera que se han podido observar en este estudio sus características y el alcance de su aplicación en la totalidad de los centros incluidos en el programa.
A partir de 2009, es de prever una expansión de la mediación en el ámbito escolar a todos los nive-les, tanto en la formación como en las experiencias de aplicación a los centros como consecuencia de la generalización de los planes de convivencia a todos los centros de Cataluña.
8. Los resultados del cuestionario a los 253 centros del Programa de Convivència i Mediació muestran niveles diferentes de penetración de la mediación, con un punto álgido de adhesión al programa entre 2004 y 2007. La gran mayoría de centros lo consi-dera un proyecto global de centro con implicación de todo el claustro.
9. La mitad de los centros encuestados consideran que la mediación está integrada en su régimen disciplinario, pero un tercio de los centros sólo considera su aplicación en los conflictos que no comportan sanciones, especialmente los conflic-tos puntuales sin violencia y los malentendidos de larga duración entre individuos, con una aplicación mayoritaria, y a veces exclusiva, a los conflictos y malentendidos que se producen entre el alumna-do.
10. El alumnado tiene una participación más alta que el profesorado en el rol de mediado pero también tiene una participación muy alta en el rol de media-dor, con una práctica universal de co-mediación en los centros y una formación adquirida en los mis-mos centros escolares en créditos impartidos por profesorado; en general, el profesorado acostum-bra a formarse directamente en cursos del Depar-tament d’Educació; la participación de las familias y otros miembros de la comunidad educativa en la mediación escolar es aún escasa, como también lo es su formación en mediación.
11. Entre el alumnado mediado hay una sobrerrepre-sentación de chicos, mientras que las chicas parti-cipan tanto en el rol de mediadoras como en el de
mediadas, y se constatan las diferentes tipologías de conflictos entre chicos y entre chicas (con au-sencia aparente de conflictos entre chicos y chi-cas); el alumnado de origen extranjero participa relativamente más que el alumnado autóctono en la mediación, en ambos roles. Pero se ha consta-tado que una mayor participación en la resolución de conflictos con mediación –como mediadores o mediados– no implica necesariamente una partici-pación más alta en su provocación.
12. En más de la mitad de los centros, la mediación se realiza en dos sesiones, pero en muchos centros se resuelve en una sola sesión; la situación más ge-neralizada es terminar con un acuerdo escrito des-pués de la mediación, y destaca el hecho de que hasta dos terceras partes de los centros encuesta-dos llevan a cabo alguna clase de evaluación del proceso por parte de los miembros de la comuni-dad educativa que han pasado por mediación.
13. Según las respuestas obtenidas, el profesorado participa más que el alumnado en la difusión de la mediación como estrategia de resolución de con-flictos y como oferta de formación, pero el alum-nado que se ha formado en mediación y actúa de mediador en los centros también tiene una alta participación en su difusión entre el resto del alum-nado.
14. A pesar del esfuerzo realizado por ir introduciendo la mediación en los centros escolares, los resulta-dos del cuestionario indican que en una propor-ción importante de centros que han participado en la fase voluntaria del Programa de Convivència i Mediació aún persiste y, por lo tanto, coexiste con la vía disciplinaria directa y con las estrategias san-cionadoras en la resolución de conflictos, llegando también en algunos casos a la vía judicial.
15. A partir de las visitas a los centros y las entrevis-tas realizadas, puede afirmarse que los equipos directivos de los centros opinan, en general, que el clima escolar ha mejorado con la introducción de la mediación como estrategia del proyecto educativo global junto a otras iniciativas de mejora de las re-laciones y de la participación; esta transformación se detecta con anterioridad a las primeras actua-ciones de las parejas de mediadores ya formadas (alumnado o alumnado-profesorado), aunque en realidad algunos centros aplican la mediación sólo a conflictos leves o malentendidos interpersonales como una extensión (una cierta práctica, en sen-tido amplio) de la promoción del valor del diálogo.
16. Los equipos directivos de algunos centros no con-sideran la mediación como una estrategia efectiva frente a conflictos que para ellos son los más pre-ocupantes y relevantes en la zona donde se hallan ubicados, que no tienen origen en la escuela pero que repercuten en ella, y ante los cuales se sien-ten imposien-tentes; por ejemplo, cuando los centros pueden garantizar un clima positivo y seguro en su interior (a veces, a través de pactos entre gru-pos y bandas) pero que no tiene continuidad en las inmediaciones de los centros, siendo la causa de malestares y tensiones importantes para el alumnado acosado o presionado por tales bandas y grupos.
17. La mayoría del alumnado entrevistado, y en di-ferentes tipos de centros, valora positivamente la oportunidad de expresar sus descontentos –a me-nudo, la causa del conflicto– en un clima de con-fidencialidad y respecto, sin sentir imposiciones normativas por parte de los mediadores, aun cuan-do exista la supervisión de algún profesor o que la pareja mediadora sea mixta alumno-profesor, y en este extremo coinciden alumnado mediador y alumnado mediado.
18. Una parte del alumnado se muestra escéptico ante la efectividad de la mediación en conflictos que son difícilmente reconocidos como tales por el profesorado y que son interpretados como faltas en el comportamiento, o bien como cuestionamientos inaceptables de la gestión del aula y de la autori-dad del profesor por la forma en que son expresa-dos; en parte, estos recelos son compartidos por sectores concretos del profesorado en la mayoría de centros donde se han realizado entrevistas, por-que estos sectores consideran por-que la mediación escolar no les debería incluir como partes en nin-guna situación de conflicto a resolver.
19. A partir de las entrevistas, también se constata la discontinuidad que aún existe entre la introduc-ción de estrategias de mediaintroduc-ción en la resoluintroduc-ción de conflictos en los centros escolares y su entor-no; los mediadores comunitarios expresan su pre-ocupación sobre las dificultades de colaboración y coordinación con los centros escolares en con-flictos que tienen una dimensión o un origen más comunitario o social que propiamente escolar o, al contrario, que se traslada de los centros al entorno exterior, entre los mismos chicos y chicas, o esca-lando y transformándose en conflictos que afectan a las familias y a las problemáticas de los barrios.
20. A partir del análisis de casos y de procesos, el es-tudio ha podido constatar que los procedimientos y los itinerarios para la resolución de los conflictos con intervención mediadora en alguna fase de su desarrollo son diversos y pueden tener lugar en pa-ralelo y sin conexión, y no de forma consecutiva ni interconectada, siguiendo un protocolo integrado;
según los niveles a los cuales llegan los conflictos, esta situación puede llevar a coincidencias y dupli-cidades temporales entre instancias (por ejemplo, actuación mediación – actuación fiscalía de meno-res), obstaculizando su resolución o retrasando a veces la posibilidad de una transformación positiva de los conflictos.
21. En relación con el punto anterior, el estudio ha permitido identificar también un conjunto de con-flictos que, por la tipología de actores involucrados (adultos, familias), no parecerían susceptibles de abordaje desde la mediación escolar tal como se viene definiendo oficialmente hasta el momento;
nos referimos a la transformación negativa de los conflictos, que no solamente implica una escalada a otras instancias más allá de los centros escolares, sino que los conflictos pasan a ser protagonizados por otros actores (por ejemplo, inicialmente involu-cran a alumnos y, posteriormente, involuinvolu-cran a sus familias, o al profesorado). Esta característica de los conflictos originados en el ámbito escolar impi-de tener constancia real impi-del impi-desarrollo completo impi-de los procesos iniciados para su resolución y valorar su alcance.
22. El análisis de los casos que ilustran la tipología de conflictos revela los ámbitos de actuación de di-ferentes tipos de actores, y de roles que pueden interpretar, a la hora de intervenir en la resolución de conflictos, desde distintas posiciones y siempre alrededor de las funciones mediadoras (que van más allá del protocolo formal de la mediación).
En este sentido, la existencia de alumnado y pro-fesorado formado en los centros refuerza el papel que pueden asumir como mediadores naturales, desactivando conflictos cuando emergen y a la vez pudiendo alcanzar un nivel de liderazgo formal reconocido cuando debe iniciarse un proceso de resolución. De hecho, a un nivel superior, el pro-ceso lo realizan otras instancias pero, por las razo-nes expuestas, no de manera visible ni claramente identificable a partir de las raíces del conflicto o del conflicto original.
23. La USCE (Unitat de Suport a la Convivència Esco-lar) se define como una importante vía de
asesora-miento a familias y centros y de acompañaasesora-miento de estos actores en casos de conflicto, consiguien-do resultaconsiguien-dos muy positivos en la percepción del proceso del conflicto y su resolución. Desde su creación, la USCE se ha establecido como un ór-gano que orienta a las partes en conflicto cuando éstas han agotado los mecanismos ordinarios dis-ponibles en la escuela y en el marco previsto por el sistema educativo, lo que le permite consolidase como alternativa importante a la vía judicial.
24. La USCE atiende un número importante de casos que surgen de desacuerdos de las familias con las actuaciones de los centros escolares. Esta unidad se perfila, por lo tanto, como una vía importante de resolución de conflictos entre estos actores. A su vez, estos resultados ponen de manifiesto unos malestares para los que no existía una vía de reso-lución clara una vez agotado el proceso con refe-rentes próximos al centro (profesor – equipo direc-tivo – inspector).
25. El alumnado queda fuera del campo de interven-ción de la USCE como actor directo (en gene-ral y como principio), ya que se entiende que la mediación escolar en los centros debe ser la vía prioritaria para la resolución de aquellos conflictos que incluyan al alumnado antes de que escalen hacia otros actores (familia, profesorado). Después de que el conflicto haya escalado, el alumnado se convierte en actor indirecto ya que, a pesar de ser parte implicada, la resolución del conflicto no pasa por su acción sino por la de los actores adultos que intervienen en él.
26. Es importante no olvidar que los centros son los
“segundos actores” en importancia a la hora de ponerse en contacto con la USCE, después de las familias, evidenciando que esta unidad es también una instancia válida y necesaria para los respon-sables de los centros escolares, en la que pueden obtener información y asesoramiento relacionado con el conflicto y la convivencia.
27. Si bien la mayoría de conflictos atendidos por la USCE provienen de la ESO, debe tenerse muy en cuenta el elevado número de casos procedentes de primaria, que indican la existencia de cierto malestar en una etapa educativa que tradicional-mente no se ha considerado conflictiva a raíz de la inercia que asocia el conflicto con el comporta-miento del alumnado (especialmente, por lo tanto, con el alumnado adolescente); estos casos eviden-cian la existencia de una representación parcial de
la complejidad de las relaciones y situaciones en las que puede emerger realmente el conflicto en la escuela.
28. Desde una perspectiva jurídica, la mediación es-colar regulada en el Titulo 3 del Decreto 279/2006 de derechos y deberes del alumnado no puede in-cluirse dentro del concepto estricto de mediación, ya que no se considera como una alternativa a un proceso judicial sino al régimen disciplinario del centro, y se centra principalmente en el incum-plimiento de las normas de convivencia por parte del alumnado. Además, como se ha podido ver, los mediadores no son profesionales y en muchos casos son los propios alumnos. Se podría definir como mediación educativa, dirigida a la promoción de la cultura del diálogo en la comunidad educati-va, para distinguirla de una posible futura media-ción escolar en sentido estricto, sin menospreciar su importante potencial para resolver en origen conflictos que podrían escalar al sistema judicial.
29. De acuerdo con las experiencias de los centros que la aplican, la regulación del proceso de media-ción escolar en el Título 3 del Decreto 279/2006 de derechos y deberes del alumnado (fases, plazos, efectos) se adecua a su finalidad, es seguida por gran parte de los centros y en la gran mayoría de casos resulta en la finalización con un acuerdo y la resolución del conflicto. A su vez, estas experien-cias demuestran que su penetración en el funcio-namiento de los centros es progresiva, y que aún queda un margen de expansión de su uso para al-canzar su plena aplicación y efectividad (por ejem-plo, en conflictos entre diferentes miembros de la comunidad escolar o en infracciones más graves del alumnado en determinados centros).
30. Con la creación de la Unitat de Suport a la Convi-vència Escolar (USCE) se ha establecido un siste-ma más amplio de mediación en el ámbito escolar, que se está desarrollando con el establecimiento de la Xarxa d’Intervenció en la Gestió del Conflicte Greu (red de intervención en la gestión del conflic-to grave), iniciada con el Plan Piloconflic-to 2008/2010. La USCE realiza diferentes funciones de información, orientación y apoyo dirigidas a la prevención, trans-formación o resolución de todo tipo de conflictos relacionados con la convivencia escolar y, en estos casos, el marco de referencia es todo el derecho vigente en aquellos ámbitos que afectan las dis-tintas relaciones entre los miembros de la comu-nidad educativa. Actualmente, y al tratarse de una instancia de creación relativamente reciente, la
USCE es una unidad de apoyo del Departament d’Educació y funciona de acuerdo a unos circuitos y procesos de actuación internos.
31. Dentro del marco anterior, el estudio ha puesto de manifiesto que en determinados supuestos puntua-les la USCE también realiza mediación en el sen-tido estricto para la resolución de conflictos entre diferentes actores en el ámbito escolar, a pesar de no definirse formalmente como tal. Actualmente se trata de un número muy reducido de casos, pero teniendo en cuenta el futuro despliegue del pro-grama por parte del Departament d’Educació, es previsible que puedan aumentar notablemente.
32. Con los datos actuales no puede determinarse el número o tipo de casos relacionados con conflictos que surgen en el ámbito escolar y acaban en un proceso judicial. Cabe destacar, no obstante, los distintos ejemplos recientes extraídos de la prensa y su delimitación como ámbito a seguir estudiando en las conclusiones del grupo de mediación penal.
Se observa que algunos de los ejemplos recogidos en el estudio se hubieran podido resolver previa-mente en el entorno escolar, evitando así la esca-lada del conflicto, y refuerzan la apuesta del
Se observa que algunos de los ejemplos recogidos en el estudio se hubieran podido resolver previa-mente en el entorno escolar, evitando así la esca-lada del conflicto, y refuerzan la apuesta del