Os documentos constituíram fontes de informação muito importantes para o nosso estudo, nomeadamente os portefólios dos discentes elaborados em três momentos, dois durante o processo e um no final, de acordo com o calendário letivo e os momentos de avaliação trimestral previstos; foram fontes primárias, que Bell (2010: 104) caracteriza como “aquelas que foram produzidas durante o período a ser investigado”. Freitas (1999: 20) acrescenta que “a documentação corresponde a todo o conjunto de produções do projeto, sejam elas escritas ou não.”, dando como exemplo, entre outros, os trabalhos executados por participantes de um projeto. Tuckman (2012: 702) destaca a importância deste tipo de fontes para a investigação qualitativa, na qual é frequente os investigadores recorrerem a documentos produzidos pelos participantes ou pelos observadores, por
exemplo, atas, relatórios autobiografias ou testemunhos. A importância dos documentos produzidos pelos sujeitos da investigação é reforçada, também, por Campenhoudt et al. (2019: 267), uma vez que constituem “declarações dos atores” ou “vestígios deixados por aqueles que os testemunharam directa ou indirectamente”. Bardin (2019: 41) também elege os documentos como vestígios de manifestações de estados, de dados e de fenómenos, que podem ser naturais ou suscitados, sendo os primeiros produzidos espontaneamente na realidade e os segundos motivados pelas necessidades do estudo, por exemplo, respostas a questionários, testes, experiências, entre outros. O mesmo entendimento evidencia Bell (idem: 104-105), que, ao caracterizar as fontes primárias, distingue as deliberadas das inadvertidas, sendo as primeiras produzidas tendo em mente os futuros investigadores (autobiografias, memórias, diários, cartas escritas a pensar em posterior publicação e documentos de autojustificação), e as segundas produzidas para um fim outro que não o da investigação. Tendo em conta esta distinção, podemos classificar as nossas fontes como deliberadas, já que os portefólios foram produzidos com vista à avaliação no contexto do projeto individual de leitura, assentes na autoavaliação orientada através de guiões disponibilizados pela professora. Releve-se que a avaliação do PIL tinha um peso de 30% na avaliação trimestral da disciplina, conforme estipulado pelos critérios de avaliação em uso na Escola e aprovados pelo Conselho Pedagógico em data anterior a este projeto.
A nossas fontes documentais não se circunscreveram, no entanto, aos portefólios, também recorremos a fontes secundárias ou pré-existentes (Bell, 2010; Campenhoudt et
al., 2019), designadamente a documentos oficiais: programa da disciplina de Literatura
Portuguesa, Projeto Educativo do Agrupamento, Plano de Ação da Turma, Critérios de Avaliação da disciplina, para além da produção bibliográfica sobre a leitura e a metodologia de projeto, que apresentamos e analisamos nas páginas anteriores deste relatório.
Análise de conteúdo
A análise de documentos constitui uma técnica a que se dá o nome de análise de conteúdo, que tanto pode ser usada em abordagens quantitativas, como qualitativas, sendo, no entanto, muito apropriada a esta última. A este propósito, Freitas (1999: 21) postula que a análise de conteúdo é um método que “visa quantificar, através de um sistema de categorias, o conteúdo de um documento”, acrescentando que a técnica passa de quantitativa a qualitativa quando “o documento pode ser analisado sem levar em conta
o número, mas sim os temas que ele levanta.” Já Miranda & Cabral (2017: 39) reforçam a dimensão qualitativa desta análise ao afirmarem que ela “consiste na divisão do discurso em subcategorias de forma a estabelecer um conjunto coerente”. Campenhoudt et al., (2019: 327-328) consideram este método muito adequado a investigações que tenham como objetivo a análise de áreas não materiais, como, por exemplo, das ideologias, dos sistemas de valores, das representações e das aspirações e respetivas transformações, das situações problemáticas, do impacto de uma medida, da reconstituição das mentalidades e de outras realidades passadas não materiais, etc., referindo que “[t]odos os métodos de análise de conteúdo são adequados ao estudo do implícito”. Estes têm, na aceção dos mesmo autores, a vantagem de obrigarem o investigador a manter distância em relação a interpretações espontâneas e às suas próprias, o facto de permitirem um controlo posterior do trabalho de investigação, uma vez que têm como objeto uma reprodução em suporte material, geralmente escrito, e de serem contruídos de forma sistemática; as suas desvantagens prendem-se com a pluralidade de métodos de análise de conteúdo e o risco de estes se tornarem demasiado simplistas, pesados e laboriosos ou de aplicação muito reduzida. Para obviar a tais riscos, é necessário diversificar as fontes e os métodos, tal como se infere do enunciado dos mesmos especialistas: “Se a análise de conteúdo, globalmente considerada, oferece um campo de aplicação muito vasto, o mesmo não acontece com cada um dos seus métodos particulares” (idem).
Deste modo, no nosso projeto de investigação-ação, que incidiu sobre uma área não material – a promoção da leitura – e visou a alteração de comportamentos e hábitos mentais, tratamos uma das fontes de dados – os portefólios – com recurso a vários instrumentos e técnicas facilitadores da análise de conteúdo. Daqueles documentos extraímos listas de verificação, que, na descrição de Reis (2011: 29), permitem o registo da presença ou ausência de comportamentos ou acontecimentos considerados desejáveis. No nosso caso, verificamos o número de livros lidos por aluno, tendo em conta o género e o modo, a presença dos elementos solicitados no guião, bem como os autores e títulos de livros lidos, que nos permitiram monitorizar o processo e extrair informação maioritariamente quantitativa.
Para além deste tipo de análise, procedemos igualmente à análise categorial. Num primeiro momento, relemos todo o material disponível e estabelecemos categorias, tendo em conta a sua ocorrência e relevância nos portefólios, bem como os objetivos, metas e indicadores da investigação-ação previamente estabelecidos, que informaram igualmente os guiões daqueles trabalhos dos aluno, atendendo a que “[d]eterminadas questões e
preocupações de investigação dão origem a determinadas categorias”, como asseveram Bogdan & Bilken (1994: 221). Este tipo de tratamento dos dados é também salientado por Campenhoudt et al. (idem: 323), para quem “a análise de conteúdo consiste em submeter as informações recolhidas a um tratamento metódico, por exemplo, agrupá-las por temas pertinentes de acordo com as hipóteses [no nosso caso, objetivos], compará-las umas com as outras e relacioná-las, ou ainda organizá-las de acordo com uma estrutura que lhes dê sentido”. Mais à frente, os autores definem a análise da avaliação, que incide sobre os juízos formulados pelo locutor, e a análise categorial, a mais antiga e a mais corrente, que, em seu entender: “Consiste em calcular e comparar a frequência de certas características […] previamente agrupadas em categorias significativas” (idem: 326), constituindo um procedimento essencialmente quantitativo. Este entendimento não é partilhado por outros especialistas consultados, que, ao invés, o consideram um procedimento qualitativo, quando situados em paradigmas de análise indutivos, como clarifica Guerra (2014): “Nos paradigmas indutivos há lugar para uma grande capacidade de interpretação, ou inferência, por parte do investigador” (idem: 61), pretendendo-se com a análise de conteúdo “descrever as situações, mas também interpretar o sentido do que foi dito” (idem: 69). As análises de conteúdo podem, segundo Bardin citado por Guerra (idem: 63)55, agrupar-se em quatro categorias: categorial, que é uma análise temática; de avaliação, se medir a atitude do entrevistado face ao objeto de estudo e a direção e a intensidade da opinião; de enunciação, se se entender a entrevista como um processo, focando-se os aspetos de conteúdo, desprezando os linguísticos; de expressão, se se centrar na análise formal e linguística. No nosso estudo, recorremos à primeira – análise categorial –, porém não nos limitamos à descrição, também procedemos a inferências e a interpretações.
As categorias são, para Bardin, (2019: 39) uma “espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos das mensagens”, segundo critérios capazes de fazer emergir o sentido e ordenar o caos informativo, de acordo com aquilo que se procura ou espera encontrar. Assim, é importante formulá-las de acordo com as características que Miranda & Cabral (2017: 40), seguindo Bardin, lhes atribuem: exclusão mútua, uma vez cada elemento só pode ser incluído numa única subdivisão, evitando-se a ambiguidade das categorias; homogeneidade, na medida em que uma categoria só pode incluir uma dimensão de
análise; pertinência, considerando que o sistema de categorias tem de refletir as intenções da investigação bem como o quadro teórico em que se fundamenta; objetividade e fidelidade, na medida em que, com o mesmo material e utilizando a mesma grelha categorial em momentos diferentes, os resultados obtidos deverão ser os mesmos; produtividade, já que se pretende que o sistema estabelecido permita obter resultados férteis em inferências, hipóteses e informações exatas.
Com estes pressupostos em mente, formulamos cinco categorias, que orientaram a nossa análise do conteúdo dos portefólios realizados pelos alunos, amostra deste estudo, e que indicamos: Apresentação das leituras efetuadas; Avaliação das leituras, mobilizando a razão e a emoção; Autonomia e crescimento enquanto leitores; Desenvolvimento do conhecimento de si e do mundo, a partir dos livros e da leitura; Socialização da leitura; Recurso à biblioteca. Para orientar esta análise recorremos a uma grelha analítica – Grelha de análise do conteúdo dos portefólios (Anexo XII)