Avaliação formativa
O projeto foi aplicado a toda a turma, mas neste estudo (projeto de investigação- -ação) a amostra foi constituída apenas por 15 alunos, visto que quatro dos alunos saíram da turma, dois nunca entregaram as autorizações de participação e recolha de dados devidamente assinadas pelos seus encarregados de educação e um discente se autoexcluiu ao não realizar qualquer das ações e tarefas solicitadas. Na verdade, o grupo só estabilizou em janeiro, pois ao longo do primeiro período houve alunos que entraram e saíram da turma, usufruindo da possibilidade oferecida pela lei de alterarem as suas opções escolares ou de anularem a sua matrícula ao completarem 18 anos.
Contudo, o processo seguiu o seu curso, conforme a dinâmica do ano letivo e a planificação de longo prazo da disciplina, que exigia que o projeto individual de leitura se iniciasse logo no início do primeiro período. Neste sentido, a professora chamou a atenção para a lista do programa, que constava do manual adotado pela escola, e para a ficha de leitura proposta pelo mesmo manual (Anexo XIII). Posteriormente, organizou uma visita à biblioteca, onde os alunos puderam, pela primeira vez, conhecer a CDU, particularmente a classe 8, e a localização das estantes com obras de literatura portuguesa, organizadas por modos literários: poesia, drama e narrativa; tiveram liberdade para manusear os livros e procurar os títulos escolhidos a partir da lista indicada, o que evidenciavam fazer pela primeira vez. Além disso, no quadro acima diagnosticado, foi necessário dar indicações escritas muito precisas sobre o que se pretendia, através de um guião do Projeto Individual de Leitura com orientações claras e elucidativas do que se esperava de cada um dos participantes, em cada período58, e iniciado um conjunto de atividades de sala de aula, domiciliárias e virtuais. Estas atividades pressupunham a leitura silenciosa em sala de aula, a par da leitura domiciliária, intermediadas por atividades individuais (registo de notas, pesquisas e outros trabalhos a selecionar e a incluir num portefólio individual), de partilha e de aprendizagem colaborativa (trabalhos de grupo, apresentações, leitura expressiva e debate), quer em sala de aula, quer num espaço virtual, primeiro na página criada na plataforma Trello, depois num Grupo Fechado da rede Facebook.
58 Este guião foi revisto no segundo e no terceiro período, integrando as informações necessárias à execução bem sucedida do projeto, de acordo com a avaliação formativa em curso, conforme se pode verificar no anexo IV.
As atividades de sala de aula, que deveriam corresponder a um terço das aulas, estavam previstas para todas as semanas (à sexta-feira), mas só foi possível atribuir 48 tempos (22 blocos de 90 minutos e quatro segmentos de 45) a este projeto, 24% do tempo letivo, em vez de 33, 3%, devido às contingências do processo de ensino e aprendizagem da disciplina, que obrigou ao reajustamento da planificação. Esta circunstância, porém, não impediu nem condicionou o cumprimento das tarefas previstas, que se sucederam conforme o plano, tendo-se evitado desvios.
Houve apenas um suporte de comunicação que teve de ser substituído, designadamente o recurso à plataforma Trello para partilha da experiência de leitura e debate, através de publicações, comentários e ligações, dada a fraca adesão dos participantes. De facto, verificou-se que os alunos não publicaram informações sobre os livros que estavam a ler ou publicaram pouco; além disso não comentaram nem partilharam vídeos, fotografias, ligações ou outros. Só um aluno constituiu a exceção, tendo a sua participação sido bem evidente nos três domínios considerados. A professora teve o papel de dinamizar o grupo, sendo a sua participação bem evidente nos três domínios, todavia esta ação não surtiu os efeitos pretendidos. Estes dados foram recolhidos através de uma grelha de observação focada (Anexo V), que evidenciou a necessidade de se substituir este meio digital, o que aconteceu em janeiro, quando se optou pela criação de um Grupo Fechado na conta da biblioteca na rede Facebook, por sugestão de um aluno. Também foram os discentes que escolheram o nome do grupo – Os literários.
Estes grupos, no entender de Hershkovzt & Forkosh-Baruch (2017), são os meios de comunicação online entre alunos e professores mais populares, na medida em que constituem formas rápidas e fáceis de comunicar com alguma privacidade e separação entre as discussões escolares e as atividades pessoais; apresentam, igualmente, benefícios como o aumento dos níveis de satisfação e a diminuição dos conflitos inerentes à relação pedagógica. Os espaços virtuais configurados para servirem de suporte à aprendizagem e/ou a clubes virtuais de leitura necessitam, no entanto, de serem dinamizados, desde logo, pelo docente, como explicitamos no capítulo 2 (Torre, 2012). Este requisito foi tido em conta, como revela a grelha de observação focada da participação no Grupo Fechado do Facebook: a participação da professora e de um aluno que se foi instituindo como líder foi bem evidente nos domínios de publicação, comentários e ligações (Anexo VI).
No que respeita à realização dos book trailers, que deveria ser concretizada por grupos de dois ou três alunos, foi dada a possibilidade de alguns estudantes optarem por
outra atividade, visto que, apesar da formação dada pela responsável pelo projeto Livros entre Takes, da RBE, muitos evidenciaram dificuldade e grande constrangimento em cumprirem tal tarefa; neste sentido foi elaborado um guião alternativo (Anexo IV).
Atendendo às características dos jovens, à sua dificuldade de concentração e ao seu gosto por realizarem múltiplas tarefas ao mesmo tempo (Prensky, 2001; Asselin & Dorion, 2008), previu-se que os alunos pudessem registar notas, de acordo com as orientações da ficha de leitura do manual (Anexo XIII), ou escrever os textos que deveriam apresentar à turma e/ou à professora e eventualmente incluir no portefólio, sem, contudo, interromperem o fluxo da leitura (Krashen, 2004; Kittle, 2013). Durante o processo, e a pedido dos jovens, foi-lhes autorizado que ouvissem música com
headphones enquanto liam silenciosamente. Também se autorizou o recurso aos
dispositivos eletrónicos de cada estudante para leitura digital, mas estes não optaram por este tipo de suporte, preferindo os livros impressos.
Em suma, fomentou-se o trabalho autónomo e significativo, tendo em conta as opções didáticas e a planificação do projeto, estando a professora sempre disponível para integrar as sugestões e escolhas dos alunos, assim como para orientar, corrigir, e incentivar os alunos, conforme a sua observação livre e as necessidades detetadas deste modo ou através da observação da participação nas páginas online do projeto e da análise dos portefólios. Esta abordagem pedagógica e os benefícios do projeto para a aprendizagem e os resultados escolares foram valorizados pelos estudantes, como revelam, estas duas passagens dos portefólios:
Com o PIL desenvolvi mais a minha capacidade de reter mais informações, de escrever mais (recebendo as críticas construtivas) para melhorar e melhorar.
Este projeto foi uma ótima iniciativa, para implementar nas escolas, é enriquecedor pois permite-nos conhecer e ler livros de autores que se fosse por iniciativa própria certamente não os iríamos ler e é algo que não envolve estudos e sobe a média de quem se esforça e empenha nesta atividade.
Nesta fase do projeto, os alunos participaram numa ação de animação para a leitura (Silveira, 2014) não prevista: assistiram à apresentação de um livro pela sua jovem autora e pela ilustradora, promovida pela biblioteca, mas tal não alterou a planificação de forma significativa, tendo constituído um reforço da motivação para a leitura. Concluímos, pois, que a avaliação formativa, do processo, permitiu integrar os ajustamentos necessários, evitando-se qualquer desvio que pudesse contrariar a planificação e o cumprimento dos objetivos.