Ao narrar sobre suas experiências na escola, as crianças reproduzem a concepção de escola como lugar onde se estuda para “ser alguém na vida”, não só no meio rural, onde vivem, mas também em outros contextos onde irão atuar. A cultura escolar, geralmente, desconsidera as experiências de vida que as crianças trazem consigo e torna hegemônica a ideia de se estudar numa perspectiva de futuro, o que tende a anular o presente, e com ele a concepção de infância na sua plenitude, ou seja, como um momento vivido com especificidades próprias, além da ideia de um “vir a ser”. De modo que o discurso herdado conduz as crianças a não relacionar o sentido da escola numa perspectiva presente, mas como um meio de chegar a um futuro prometido, quando elas poderão ser então reconhecidas como “alguém na vida”.
Mas, pra que é mesmo que a gente vem pra escola e estuda tanto? [pesquisadora]
- Pra ser alguém na vida. - Pra ser professora. - Um doutor.
(Maria, Vic, Nando - Grupo 4 – Tabela 3)
- Pra conseguir um emprego. - Eu quero ser advogada. - Quero ser cantora.
- Pra conseguir um futuro melhor. Trabalhar, depender de nós mesmos. (Wigna, Lilian, Vera - Grupo 5 – Tabela 3)
O que a escola apresenta como retorno imediato para essas crianças é: aprender a ler e escrever, e encontrar os amigos. Há na finalidade da escola a reprodução da concepção da criança como um ser “ainda” em desenvolvimento. O que alimenta e instiga a seguinte pergunta: “O que você quer ser quando crescer?”. A função da escola e dos estudos será, portanto, a de auxiliar a criança a crescer nessa perspectiva de futuro, levando-as a se perceber como um ser prospectivo que se desenha num projeto futuro de continuidade, seja numa profissão (quero ser cantora, doutora, advogada), num trabalho que lhes trará autonomia (“Trabalhar
142 para depender de nós mesmos”), e de estudos em nível universitário. Esse é o sentido partilhado e que mais atribuem à escola em suas narrativas.
O “ser alguém” na vida se desdobra na prospecção narrativa de Maria,
Vic, Nando, Wigna, Lilian, Vera, crianças da comunidade do Arrojado, de se
tornarem profissionais diferentes dos que conhecem na lida diária: ser professor, ser um doutor, ser advogada, ser cantora. Ou seja, empregos ou trabalhos, reconhecidos socialmente, que podem garantir melhores condições de vida.
Enquanto muitas crianças dizem que estudam para “ser alguém na vida”, algumas delas, como se pode observar nos excertos abaixo, dizem que escola é importante para desenvolver aprendizagens que vão lhes servir no futuro, e adotar boas atitudes diante da vida.
- Pra aprender a dividir as coisas. Pra fazer novos amigos. - Pra quando a gente ficar maior, a gente aprender as coisas [...] - Pra não ir parar na cozinha do povo, lavando a louça.
- Pra não ficar em casa sem fazer nada. - Pra não virar um vagabundo.
- Pra trabalhar.
(Lulu, Kauã, Henry, Rafa - Grupo 3 – Tabela 4)
(Duda, Jean, Marta, Raul - Grupo 4 – Tabela 4)
Importante destacar nesse excerto o que diz, Marta, aos 09 anos de idade. Ela não define exatamente o que ela quer ser, ela sabe o que não quer ser, nem fazer: “não ir parar na cozinha do povo, lavando louça”. Marta nos contou que sua mãe trabalhava como empregada doméstica na cidade. E o temor de ter também a condição de vida de sua mãe, como algo irremediável, se revela na sua vida como um aspecto motivador e impulsionador para estudar.
Nesse sentido, a escola, para o povo do campo aparece de modo ainda mais contundente como lugar de passagem que lhes proporciona desenvolver projetos de vida alternativos ao incerto e difícil futuro como campesinos. A escola apontada como promessa e travessia nos faz pensar na ausência de outro sentido para escola, aquele de um lugar de vida no presente, e que nas práticas e pelas práticas escolares as crianças possam experimentar a plenitude da infância nesse lugar.
143 Como, especialmente para as crianças do campo, estudar é a alternativa mais assertiva para lograr sair das condições de vida precárias, lançamos como desafio que pensassem sobre como seria a vida delas se não houvesse a escola: “Seria horrível! “Teria que trabalhar na roça”. “Metendo a foice pra cima”. (Henry – 10 anos). Embora a cultura escolar e a sociedade deem maior ênfase à ideia de estudar em perspectiva futura, concordamos com Snyders (1993, p. 27) quando afirma: “que a escola preenche duas funções: preparar o futuro e assegurar ao aluno as alegrias presentes durante esses longuíssimos anos de escolaridades que a nossa civilização conquistou para ele”.
Síntese Integradora - Sentidos e paradoxos da escola do campo
Neste capítulo, definimos como objetivo refletir sobre as narrativas das crianças do campo em torno das experiências escolares que vão construindo e, ao mesmo tempo, atribuindo significados sobre o que fazem e vivem nesse lugar de aprendizagem. As unidades temáticas de sentido que definimos e sobre as quais discorreram as análises: função da escola; professores e amigos da escola; participação da família na vida escolar; comportamento na escola; gostam da escola; caminho até a escola – lugar onde moram; não gostam na escola; o que mudariam na escola; importância da escola; contribuem para pensar a relação da criança com a escola e com a cultura escolar construída a partir de sua coexistência com os outros, dentro e fora da escola.
Acreditamos que os “despropósitos” e as “táticas” que emergem, especialmente, através dos comportamentos que não condizem com as normas e regras escolares, portanto, transgressores e indisciplinares, contribuem para a dinâmica que torna a escola um “lugar aprendente” (SCHALLER, 2010), pois resultam da pluralidade cultural e de modos de vida que as crianças trazem de outros grupos sociais dos quais participa fora da escola. Contudo, observamos que o sentido que atribuem à escola em suas narrativas resulta de uma construção histórica e social.
144 O sentido construído nas narrativas das crianças sobre a escola remete a definição de sentido social de Marc Augé (1999), que ocorre nas relações humanas quando buscam e dão sentido à sua existência. Em perspectiva antropológica, a construção de sentidos se dá nas relações culturais e sociais, simbolizados e admitidos na coletividade, ocorrendo a partir dos eixos do pertencimento ou da identidade e da relação ou da alteridade. Assim, os sentidos construídos, social e culturalmente, apresentam traços de objetividade e de subjetividade do contexto e do meio em que vivem as crianças.
A criança nasce e se insere em um conjunto de sistema simbólico, ou seja, numa cultura constituída por complexas teias de significados tecidas pelo próprio homem. (GEERTZ, 2008). Bruner (1997, p. 40) propõe que a cultura, enquanto sistema simbólico, “[...] molda a vida e a mente humanas, [...] dá significado à ação, situando seus estados intencionais subjacentes em um sistema interpretativo”. Dessa forma, entende-se que as pessoas inseridas em determinados contextos culturais e de relação social vão produzindo significados, e ao mesmo tempo, se constituindo enquanto resultado desse processo.
Nessa perspectiva, as crianças, em interação social com o meio e com os outros, internalizam maneiras de pensar e de agir próprios de seus contextos e grupos sociais, construindo a partir desses conhecimentos sua própria maneira de ser e agir no mundo, se apropriando e se reinventando nesse processo. A criança procura dar sentido ao que acontece em sua volta, sendo sensível ao contexto e ao seu meio social, buscando interpretar e significar acontecimentos e ações a partir dos sistemas simbólicos da cultura.
Compreendemos, nesse pensamento, que a produção e mobilização de significados pela criança acontecem através de processos de interação mediados pela linguagem, entre a criança e os contextos sociais e culturais dos quais faz parte, sendo a escola um lugar de experiências formadoras e rico de produção de significados e de culturas que afetam diretamente todos os aspectos de desenvolvimento e formação da criança, enquanto ser psíquico, social, histórico e cultural.
Portanto, o que dizem as crianças sobre a escola do campo revela o sentido social de escola construído historicamente, que remete a essa instituição a
145 missão de promover desenvolvimento e mobilidade social. A escola é sentida pela criança como uma necessidade social, e ao mesmo tempo, como promessa de mudança de vida. É, portanto, um lugar de passagem necessário para que elas consigam alcançar um projeto de vida alternativo às condições de vida precárias no campo. Nisso se situam os paradoxos da escola do campo que deveria se apresentar para a criança não só como promessa de mobilidade social, mas, como principal mobilizadora na transformação dessas condições de vida indesejáveis nas comunidades rurais. (AMIGUINHO, 2003; 2008).
Partindo disso, problematizamos e refletimos na síntese desse capítulo o que as narrativas das crianças apresentam sobre a escola do campo. No que se refere ao sentido, as experiências e vivências escolares das crianças do campo se consubstanciam em função de um otimismo em relação à escola, tomando-a como promessa e caminho para a conquista pessoal de um futuro melhor. A escola se organiza de forma que corrobora com a propagação desse sentido, atingindo não só as crianças que a vivenciam, mas todos os grupos sociais dos quais participa. Dessa forma, se reafirma o sentido de está na escola para: ter um futuro melhor, conseguir entrar na faculdade, conseguir trabalho.
Os paradoxos vivenciados pelas crianças no cotidiano da escola, que vão de encontro com a sua maneira de ser criança e viver a infância, demonstram o contrasto com a vida no campo. Negam seu tempo de vida presente, tornando o tão necessário percurso escolar, cada vez mais prolongado, enfadonho e sem sentido imediato. Não reconhece que os contextos de vida das crianças são espaços de construção e propagação de significados e de culturas que vão determinando práticas sociais, e vão se inserindo na escola. Nesse sentido, defendemos que a instituição escolar, por menor que seja, necessita dialogar com a produção social e cultural que se desencadeia fora de seus muros, diversificando suas práticas pedagógicas em função da diversidade cultural presente em seu cotidiano, se apresentando como lugar de acolhimento da criança e garantindo a vivência da infância em plenitude.
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