Como a Casa da Cultura não comportava a comunidade escolar, realizamos o lançamento do livro “Narrativas que florescem” para os pais/responsáveis e convidados. Então, faltava ainda apresentar o livro para a Escola.
Embora todos já tivessem conhecimento da realização do projeto, entendemos que seria uma ótima oportunidade para ampliar o alcance dos resultados. Começamos com a distribuição de exemplares do livro para todos os funcionários da Escola, inclusive dos outros turnos (além do vespertino) no dia seguinte ao do lançamento. Notamos satisfação em muitos colegas pela conquista da turma, considerada uma turma “difícil” desde o 6º ano.
Víamos professores e funcionários lendo o livro nos corredores, durante o intervalo. Alguns até comentavam uma narrativa ou outra que tinha lhes chamado mais atenção com a professora ou com os alunos participantes do projeto. Foi uma experiência singular notar que os adultos também estavam impactados com os alunos que viraram escritores.
Para o evento no pátio, a programação consistiu na apresentação do contexto, dos objetivos e da metodologia do projeto de forma simplificada para que todos compreendessem. Aproveitamos a ocasião para divulgar os vencedores do concurso de fotos artísticas, uma atividade realizada na Oficina 3 do Módulo 2.
Figura 59 - Foto vencedora do concurso
Fonte: Dupla 2 (2019).
Os alunos da turma foram anunciados como os autores do livro e uma das narrativas foi lida: “O boneco de louça”. Em seguida, os dois exemplares assinados por todos os alunos
foram entregues à bibliotecária para compor o acervo da Escola. Vários alunos de outras turmas já estavam na fila de empréstimo para ler. Se queríamos construir experiências de leitura e escrita com os alunos do 8º ano B, acabamos por construir também com os demais sujeitos da comunidade escolar.
Concluída a etapa de relato das experiências do vivido e de análise das narrativas, passamos às considerações finais.
6 AFINAL, POR QUAIS PORTOS HAVEMOS DE PASSAR?
Nesta seção, tratamos das considerações a que chegamos com a intervenção, assim como às conclusões das análises feitas.
A nossa proposta de intervenção surgiu da observação de uma problemática real em uma turma de 8º ano do EF de uma escola pública, na cidade de Goianinha/RN. O trabalho partiu de duas questões: i) A exposição excessiva aos textos de linguagem mais objetiva e de comunicação instantânea, disponíveis em aplicativos nos meios digitais, exerce alguma influência na produção escrita dos alunos do Ensino Fundamental?; e ii) O acesso ao discurso literário e às experiências dos autores dos textos lidos, através da leitura de narrativas literárias, pode favorecer o desenvolvimento de uma escrita mais proficiente?
Para tais questões, formularmos as seguintes hipóteses: i) Há relação entre o excesso de exposição aos textos de linguagem objetiva e de comunicação mais imediata nas redes sociais e a superficialidade das construções narrativas dos adolescentes no espaço escolar; e ii) O acesso à experiência dos autores das narrativas literárias lidas pode potencializar o processo de formação leitora dos estudantes e, consequentemente, o desenvolvimento da escrita subjetiva criativa.
Considerando essas hipóteses, tínhamos como objetivo geral construir experiências significativas de leitura literária a partir do acesso às experiências dos autores dos textos lidos, a fim de que, tendo o que dizer, os alunos desenvolvam satisfatoriamente a escrita de forma subjetiva e criativa. Optamos por alcançá-lo através dos seguintes objetivos específicos: i) Diagnosticar as práticas de leitura mais recorrentes para os estudantes e o impacto dos textos de comunicação imediata nas redes sociais na sua construção narrativa; ii) Analisar os diferentes modos de dizer dos autores das narrativas lidas e suas implicações na construção de sentidos pelos alunos; iii) Promover produções escritas de narrativas literárias valorizando as experiências dos estudantes.
O objetivo de diagnosticar as práticas de leitura mais recorrentes entre os alunos está relacionado à nossa hipótese de que haveria relação entre a escrita superficial em sala de aula e a exposição excessiva aos textos de linguagem objetiva de comunicação imediata nas redes sociais. Quanto a isso, a partir da aplicação de três instrumentos diagnósticos (o questionário, a narrativa escrita inicial e a autobiografia de leitor), chegamos às seguintes conclusões:
• Os estudantes colaboradores da pesquisa tinham a internet como principal bem
cultural; chegavam a usar a internet por até 6h diariamente; as redes sociais eram a ferramenta mais acessada; as principais práticas de leitura e escrita no espaço virtual eram textos híbridos,
como memes, fotos e vídeos; os textos verbais escritos mais longos eram evitados pela grande maioria;
• Na produção narrativa escrita, os alunos optavam por textos curtos, sem desfecho ou de desfecho brusco; não exploravam suficientemente os recursos linguísticos disponíveis; apresentavam uma tendência de imitar textos de autores de referência; empregavam, frequentemente, a estrutura de períodos simples usada nas mensagens de comunicação imediata;
• Na história de leituras, a leitura de obras integrais não era a primeira opção para eles; muitos declararam não gostar de ler; as preferências do grupo eram por mangá, Histórias em Quadrinhos, poemas e histórias curtas, demonstrando claramente que eles optavam por textos mais visuais.
Diante disso, as experiências de leitura e escrita construídas pelos alunos nos espaços virtuais têm relação com a leitura e a escrita em espaço escolar.
Os objetivos de analisar os diferentes modos de dizer dos autores e suas implicações na construção de sentidos e produzir narrativas literárias valorizando as experiências dos estudantes estão associados à hipótese de que o acesso à experiência dos autores das narrativas literárias lidas poderia potencializar o processo de formação leitora e desenvolvimento da escrita subjetiva criativa. Concernente a isso, analisamos registros nos Diários de leitura dos alunos e 15 narrativas produzidas durante os três módulos de oficinas e, a partir das análises, chegamos às seguintes constatações:
• A interação com diferentes culturas e linguagens presentes nos textos
motivadores lidos promoveu experiências linguísticas, éticas e estéticas pertinentes, assim como forneceu material para a escrita, já que só escreve quem tem o que dizer;
• O conhecimento e a valorização de diferentes modos de dizer mobilizou
experiências de leitura e escrita significativas e ampliou a segurança dos alunos para se expressar sem a preocupação de imitar um modelo;
• A percepção sobre diferentes estratégias empregadas por quem escreve e
diferentes sentidos construídos por quem lê conduziu a reflexão sobre quais recursos empregar na hora da escrita para provocar diferentes efeitos no leitor;
• A projeção dos alunos na leitura e na escrita, de forma subjetiva, contribuiu para construir a concepção de leitura e escrita como práticas de participação social efetiva e, consequentemente, para a compreensão de leitura e escrita para além de atividades escolares;
• O acesso ao discurso literário ampliou as práticas de leitura e escrita dos alunos, para além daquelas utilitaristas com as quais eles já tinham contato em outros espaços sociais;
• A leitura subjetiva e rigorosa e a produção textual com um interlocutor real favoreceram aprendizagens em relação aos aspectos formais da linguagem empiricamente, conferindo-lhes maior significado do que no método prescritivo de ensino.
Diante disso, o contato com as experiências dos autores das narrativas literárias lidas potencializa o processo de formação leitora e o desenvolvimento da escrita subjetiva dos estudantes.
Durante a intervenção, enfrentamos alguns entraves e não obtivemos o mesmo resultado com todos os estudantes, obviamente. Alguns avançaram mais e outros avançaram menos. Contrariando uma tendência comum de higienizar o trabalho, registrando somente os aspectos positivos da intervenção, optamos por registrar os entraves, a fim de reiterar a importância da reflexão docente sobre a própria prática e a necessidade de flexibilidade nas atividades planejadas.
Entendemos que fatores como a dificuldade de concentração e/ou de trabalhar em dupla ou em grupo e a história de leituras anteriores geraram diferentes resultados entre os sujeitos. A ausência de visão de escrita como processo, implícita na resistência de alguns alunos em revisar e escrever novas versões para o mesmo texto, também se configurou como um entrave. Dois alunos, novatos na Escola, precisavam ser convencidos de que não deveriam iniciar outros textos nas oficinas de reescrita, mas que deveriam revisar e reescrever a 1ª versão. Outra situação que dificultou o andamento de algumas oficinas se refere à saída de alguns alunos para outras atividades escolares (ensaios ou treinos). Ressaltamos ainda a não realização de etapas que exigiam alguma atividade fora da sala de aula, como entrevista com algum parente sobre as consequências da falta de estudo, por exemplo.
Outra dificuldade que devemos considerar na atuação docente para a intervenção foi a necessidade de devolutivas rápidas para as situações que surgiam nas oficinas. Como exemplo, destacamos a análise imediata das produções textuais entre as oficinas de escrita e revisão. Sem isso, dificilmente teríamos os resultados que tivemos. A celeridade no retorno dado aos alunos foi possível porque a turma era pouco numerosa, as produções foram principalmente em duplas e a professora-pesquisadora se dispôs a reduzir a sua carga horária, assumindo menos turmas durante a intervenção, para priorizar a pesquisa. Diante disso, ressaltamos que para obtermos resultados melhores na Educação Básica, além de formação adequada, é urgente melhorar as condições de trabalho dos profissionais.
Queremos ainda destacar os diferentes resultados obtidos com as três alunas com necessidades educativas especiais. Uma delas esteve presente em todas as oficinas, participou de todas as atividades e, embora seja muito tímida, conseguiu ampliar a interação com outros colegas da turma, além do seu grupo mais próximo; sua participação foi tão significativa que contribuiu com as ilustrações do livro. As outras duas alunas tiveram um número considerável de faltas e, quando estavam presentes, tinham alguma dificuldade em acompanhar a oficina; apesar disso, ambas estiveram presentes em pelo menos uma oficina de leitura e uma oficina de escrita e conseguiram contribuir, ainda que oralmente (no caso da aluna em processo de alfabetização), com uma das narrativas produzidas.
Apesar dos entraves apresentados, os aspectos positivos se sobressaíram durante a intervenção. Um exemplo disso é o uso da linguagem empregada pelos alunos em textos de comunicação rápida em aplicativos e redes sociais (kkk, nam, tá) e recursos gráficos (onomatopeia, caixa alta) dentro do discurso direto, revelando a preocupação com a adequação linguística à situação. Outro exemplo é a tendência de usar um texto como modelo; isso nos pareceu um problema vencido nas últimas produções. Outro avanço diz respeito à autoestima dos estudantes, pois era uma turma desmotivada, com muitos alunos fora da faixa etária ideal, alguns com histórico de reprovação, e através do projeto pudemos presenciar algumas mudanças no comportamento de vários em relação à autonomia, à segurança e à motivação. Mais um ponto positivo resultante do projeto se refere aos valores de colaboração, tolerância e afetividade entre alunos e entre alunos e professora.
Como resultado da pesquisa: i) identificamos maior autonomia na escrita em oposição à tendência de imitação dos autores de referência e uma escrita mais solta, mais livre, mais criativa e, assim, mais significativa; ii) observamos maior percepção quanto ao papel da caracterização do espaço e das personagens na produção de efeitos de sentidos, assim como maior preocupação com as pistas interpretativas ao longo do texto apontando para o desenlace e a redução considerável dos desfechos bruscos; iii) verificamos maior consciência em relação à função dos aspectos formais da linguagem na construção dos textos; iv) percebemos a valorização e a construção de experiências linguísticas, mas também estéticas e éticas, tanto individuais quanto coletivas; v) notamos que, quando oportunizamos práticas complexas de leitura subjetiva e rigorosa aos estudantes, em oposição aos textos utilitaristas do cotidiano e das mensagens instantâneas nas redes sociais, eles ampliam suas estratégias de escrita de maneira mais complexa, como vimos nas narrativas analisadas.
Em se tratando de um trabalho na área de Linguística, vale destacar que adotar as narrativas literárias na nossa metodologia contribuiu substancialmente para a análise de
aspectos formais da língua. A pontuação, a grafia, a seleção vocabular, a concordância, a acentuação, a conjugação e os tempos verbais e os conectores foram objetos invisíveis de estudo em todas as oficinas (de leitura subjetiva, de leitura rigorosa, de escrita, de revisão e de reescrita). Dizemos objetos invisíveis porque não os abordamos em aulas de taxonomia. Não adotamos uma perspectiva prescritiva dos fenômenos da língua nem tampouco usamos o texto literário como pretexto para estudos gramaticais de frases ou trechos, mas apostamos na reflexão contínua quanto aos efeitos produzidos por palavras e construções, tanto durante a leitura, quanto durante a escrita/reescrita para construir experiências de leitura e escrita.
Portanto, o trabalho com as narrativas literárias é uma possibilidade produtiva para o ensino de leitura e escrita no Ensino Fundamental, mas também pode ser adaptado para outros níveis da escola básica, pois favorece o desenvolvimento da autonomia, a projeção da subjetividade e a construção de experiências de leitura e escrita para além das práticas utilitaristas, em resposta à excessiva exposição dos alunos aos textos de comunicação imediata nas redes sociais. Além de contribuir para a organização narrativa focada nos recursos e seus efeitos e não apenas na estrutura composicional do gênero discursivo.
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APÊNDICE A - AUTOBIOGRAFIA DE LEITORA
O meu nome é Bruna. Sou cristã, sou nordestina, filha, mãe, neta, esposa, irmã, amiga, professora, aluna. Na vida de interior no litoral agreste ou nos anos na capital Natal, nesses 39 anos de existir, vivi histórias de todo tipo que adoraria contar, fosse para alegria ou para lamentação. Mas me limito a falar agora das histórias que se cruzam com as minhas, todas misturadas num balaio de bambu liso de tiras finas e resistentes.
Nasci numa família simples, filha de um assalariado da indústria e de uma costureira e dona de casa, ambos sem o Ensino Fundamental completo. Não tive uma infância cercada por livros, nem ouvi meus pais lerem histórias para eu dormir. Aprendi a ler, a partir do método tradicional de alfabetização; tinha 7 anos quando consegui juntar sílabas para formar palavras e juntar palavras para formar frases. Embora soubesse ler, a minha leitura se limitava a ler as lições do quadro e do caderno na escola, quase sempre com o objetivo de fazer alguma atividade; além disso, lia algum anúncio na TV, alguma placa na rua, algum rótulo de produto...
Na minha escola de Ensino Fundamental I havia o dia da história e eu adorava aquele momento porque a professora abria um livro e nos contava narrativas de príncipes e princesas. E foi assim que descobri que os livros eram como guardiões dos mundos escondidos. E isso me interessava. Mesmo gostando deles, não faziam parte da minha vida fora da escola, pois não os tinha em casa.
Descobri que no meu bairro havia um prédio com uma sala escura que abrigava um tesouro incalculável: era uma espécie de bibli oteca desativada. Não sei por qual razão estava desativada, mas eu quis ir pedir livros emprestados. Não é que me emprestaram? Lembro-me de um deles, tinha uma capa colorida, com o desenho de uma flor abatida pelo frio. Enquanto falo, aquela capa se coloca diante dos meus olhos. Era o meu preferido porque tinha a palavra friorenta na capa e, como eu nunca tinha ouvido aquela palavra, achava engraçada, desajeitada, desafiadora. Com o tempo, deixei de visitar a sala escura, não lembro por que e deixei de ler.
Passei a estudar em uma escola que exigia livros no Ensino Fundamental II. Eram vários: Matemática, Português, até de Inglês tinha! O que me chamou a atenção era um pequeno, com um cachorro na capa, “Um dono para Buscapé”. Fiquei imaginando como seria conversar com os amigos sobre as aventuras do cãozinho, mas me surpreendi quando a professora pediu que nós respondêssemos a uma folhinha que veio dentro do livro porque valia nota. Enfim, respondi direitinho, tirei uma nota bacana, mas nunca soube o paradeiro do Buscapé, nunca falei com os meus colegas sobre as aventuras do cachorro e achei que preencher aquela folhinha era um jeito de ler muito sem graça.