O cognitivismo, segundo Moreira (1999), surge praticamente na mesma época do behaviorismo clássico, contrapondo-se a ele. Esse autor nos diz que muitos pesquisadores se interessaram pelo estudo dos processos mentais e construíram suas teorias para interpretar e explicar os mesmos. As teorias cognitivistas mais antigas representam uma transição entre o behaviorismo e o cognitivismo. Enquanto os behavioristas consideram irrelevantes e omitem qualquer tipo de discussão sobre os processos mentais, os estudos científicos dos cognitivistas focalizam esse campo, conforme afirma o autor (p. 15):
A filosofia cognitivista trata então, principalmente, dos processos mentais; se ocupa da atribuição dos significados, da compreensão, transformação, armazenamento e uso de informação envolvida na cognição. Na medida em que se admite, nessa perspectiva, que a cognição se dá por construção chega-se ao construtivismo, tão apregoado nos anos 90.
A concepção cognitivista interessa-se pelo modo como o sujeito percebe a realidade, interpreta os fatos e representa o mundo. Importa o modo como ele processa e compreende as informações, resolve problemas e constrói suas respostas. Moreira (1999) afirma que entre as teorias cognitivistas mais recentes, as mais conhecidas, são as teorias de Jerome Bruner, Piaget, Vygotsky, Kelly e Ausubel. Na teoria do norte-americano George Kelly, o sujeito pode representar o universo ou partes dele por meio de construtos pessoais, denominadas construções alternativas. No entanto, as teorias de maior influência no processo de ensino e de aprendizagem são as de Bruner, com fortes resquícios behavioristas, e as teorias cognitivista- construtivistas de Piaget, Vigotsky e Ausubel, que começaram a ser apregoadas nas últimas décadas do século XX. De acordo com Moreira, independente do contexto em que estas
teorias foram construídas, elas influenciaram e continuam a influenciar o processo de ensino e de aprendizagem.
Moreira (1999) argumenta que a teoria de Bruner volta-se para a aprendizagem por descoberta, ressaltando a necessidade de a Escola propiciar condições que levem o aluno a imitar o trabalho do cientista em seu laboratório. A ênfase da teoria está na aplicação de um método científico único para se descobrir o conhecimento. A teoria de Bruner influenciou a Educação por volta dos anos de 1960.
Becker (2003, p. 58) nos diz que Piaget desenvolveu suas pesquisas “em Genebra, tendo feito importantes estadas em Paris, raramente saindo dali”. Segundo Becker, a influência da teoria cognitivista-construtivista de Piaget na aprendizagem ocorre, principalmente, a partir de 1970.
Moreira (1999), no entanto, alerta-nos para o fato de que é comum as pessoas se referirem apenas à teoria de Piaget, quando se fala em construtivismo, esclarecendo que a interpretação no modo como acontece a aquisição do conhecimento, não é a mesma nas diferentes visões construtivistas.
A essas diferentes visões cognitivista-construtivistas, Brasil (1998, p.21) corrobora com Becker (2003) e com Moreira (1999) ao afirmar que: “as pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a várias propostas metodológicas, diversas delas reunidas sob a denominação de construtivismo”. Segundo esse documento, a ênfase a essas propostas ocorre, principalmente, a partir de 1980, mas as pesquisas sobre o construtivismo já vinham acontecendo desde 1970.
Em relação ao cognitivismo-construtivismo de Piaget, Becker (2001) ressalta que a ponte que faz a ligação entre o sujeito epistêmico e o objeto, é a ação do sujeito. A ação por sua vez compreende a assimilação e a acomodação. A assimilação implica no modo como o sujeito epistêmico age sobre o objeto para incorporá-lo. A acomodação ocorre quando o sujeito transforma para si mesmo o que ele assimilou. Para Castorina (2002) a teoria de Piaget, apresenta um sujeito individual, ativo, porém abstrato (epistêmico).
Moreira (1999) afirma que a aprendizagem na teoria de Piaget não é um conceito central, no entanto, essa teoria tem implicações para a aprendizagem. Uma delas é a necessidade de se provocar desequilíbrio na mente do aluno para que ele busque o reequilíbrio. Quando o ambiente de ensino não apresenta essas situações desequilibradoras, o professor precisa produzi-las artificialmente, evitando criar situações que provoquem um desequilíbrio intenso no aluno. Nesse sentido, o professor pode optar por introduzir passos intermediários. O ambiente de ensino deve oportunizar ao aluno atividades em que ele possa agir e demonstrar.
Esse autor enfatiza que as ações e demonstrações do aluno só podem gerar conhecimento mediante a interferência e a argumentação do professor.
Para Moreira (1999), na teoria cognitivista-construtivista de Vygotsky o desenvolvimento cognitivo do sujeito depende do contexto social, histórico e cultural. “Diferentemente de outros teóricos cognitivistas como, por exemplo, Piaget e Ausubel, que focalizam o indivíduo como unidade de análise. Vygotsky enfoca a interação social” (p. 112). A interação social e um intenso intercâmbio de significados considerados imprescindíveis para o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Segundo Castorina (2002) o sujeito na teoria de Vygotsky, é um sujeito social, ativo e interativo. De acordo com Oliveira (2002) a interação com o mundo na teoria de Vygotsky, ocorre por meio da mediação realizada por outros sujeitos.
Moreira (1999) afirma que uma das implicações da teoria de Vygotsky no ensino, requer que se compreenda que, na interação entre professor e aluno, o professor é o participante dessa relação que já internalizou os significados socialmente compartilhados que dizem respeito à matéria de ensino. O aluno é o participante da relação que de algum modo precisa devolver ao professor os significados que ele conseguiu captar. O professor verifica se os significados que o aluno apresenta são socialmente aceitos e compartilhados no contexto de sua área de conhecimento. Moreira argumenta que a teoria de Vygotstky considera que a aprendizagem acontece quando o aluno compartilha com o professor os mesmos significados da matéria de ensino. Para Castorina (2002) a internalização dos significados pelo aluno ocorre de “fora para dentro”, isto é do mundo externo, para o interno.
Ao se referir à teoria da aprendizagem de Ausubel, Moreira (1999) destaca que a “aprendizagem significativa” é o conceito central da teoria de Ausubel. O fator isolado de maior influência na aprendizagem está em identificar o que o aluno já sabe, isto é, seus conhecimentos prévios, antes de ensiná-lo. As novas informações e idéias trabalhadas pelo professor são retidas pelo aluno quando o mesmo já possui conceitos relevantes armazenados em sua estrutura cognitiva. Assim, considera-se que a “aprendizagem significativa” acontece quando há interação da nova informação com conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aluno. Esses conceitos são denominados subsunçores.
Moraes (1999) afirma que na aprendizagem significativa de Ausubel, entende-se por significativo os conhecimentos que podem ser conectados com as aprendizagens já assimiladas. Explica-se a aprendizagem com base na assimilação dos conhecimentos prévios. O mesmo autor (p. 3) enfatiza que a aprendizagem receptiva, por assimilação e por descoberta é fundamentada na epistemologia empirista. “Entendem que o conhecimento se impõe ao
indivíduo de fora para dentro. O conhecimento se origina no meio e o sujeito o capta, assimila, absorve, internaliza ou o descobre”. Esse autor argumenta que embora a aprendizagem por descoberta por assimilação e internalização sejam caracterizadas como construtivistas, a ação do sujeito é relegada a um segundo plano, pois o meio é sempre preponderante.
Uma vez adotada a posição construtivista, no processo de ensino e de aprendizagem, Becker (2001) alerta sobre a necessidade de se compreender que “o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio, tanto físico, como social” (p. 71). Nesse entender, o sujeito não traz uma programação pronta em sua bagagem hereditária e o conhecimento também não é algo que venha de fora. .
De acordo com os argumentos de Moraes (1999), pode-se dizer que nem todas as teorias de ensino e de aprendizagem consideradas como cognitivista-construtivistas podem ser enquadradas na afirmação feita por Becker (2001). Entendemos que existe uma divergência entre os teóricos considerados cognitivista-construtivistas no que diz respeito à aquisição do conhecimento pelo sujeito no processo de ensino e aprendizagem.
Nas teorias cognitivistas, o modelo epistemológico que caracteriza a relação entre o sujeito (S) e o objeto (O) de conhecimento é apresentado por Becker (2001), do seguinte modo: S ↔ O. Com base nesse modelo, o autor apresenta a relação que se estabelece entre professor (P) e aluno (A), na sala de aula: A ↔ P.
Com base nas discussões realizadas pelos autores, citados neste estudo, a finalidade da Educação na concepção cognitivista é assegurar ao sujeito a possibilidade de aquisição dos conhecimentos científicos. O currículo é flexível e o professor é considerado como mediador no processo de ensino e de aprendizagem. O aluno é um participante ativo desse processo. A avaliação contempla um conjunto de ações que abrange o processo em si e os seus resultados. A Escola precisa voltar a sua atenção para viabilizar as condições que assegure a participação ativa do aluno no processo de ensino e de aprendizagem.
No nosso entender, a problematização, de acordo com o estudo que fizemos em Freire (1987), não se alinha com nenhuma das teorias cognitivista-construtivistas explicitadas, mas, sim, com uma concepção de Educação em que o desenvolvimento cognitivo do sujeito e sua humanização implicam na dialogicidade. Desse modo, como afirma Freire e Shor (1986, p. 124) “o objeto de estudo é colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento”. A aquisição do conhecimento requer que a interação que se estabelece entre o professor e o aluno seja mediatizada pelo objeto cognoscível a ser investigado e descodificado conjuntamente.
Esse processo parte de situações concretas sobre as quais se estabelece o diálogo entre os envolvidos.
À medida que a problematização, sobre o objeto cognoscível, avança os sujeitos envolvidos, rompem com a compreensão e interpretação inicial que possuíam em relação a ele. Nesse processo, a curiosidade ingênua vai sendo, aos poucos, substituída pela curiosidade epistemológica. A partir daí, o sujeito passa a ter condições de fazer outra leitura da sua realidade, modificando suas ações para atuar sobre a mesma. Na teoria da ação dialógica em Freire (1987), o sujeito conhece quando dialoga com outros sujeitos sobre alguma coisa. Ensino e aprendizagem são pólos que se complementam. Para Freire (1977), a problematização – ação de problematizar possibilita ao sujeito compreender suas relações com o mundo e com os outros. Na vivência do diálogo, promove-se a interação e a comunicação entre os sujeitos cognoscentes que são desafiados a se inserirem em um permanente movimento de busca pelo conhecimento. À medida que assumem o papel de sujeitos, na busca pelo conhecimento, podem modificar sua forma de atuar no mundo para transformá-lo e humanizá-lo.
Antes de sairmos em defesa de uma teoria de ensino, é importante conhecermos qual é a visão de mundo subjacente a sua construção. Nesse sentido, Freire (1987) afirma que nenhuma educação é neutra. As visões de mundo subjacentes às concepções de ensino e de aprendizagem influenciam o processo educacional e, de certa forma, direcionam as ações que o professor realiza na sua prática educacional.