Méthodologie

Il peut être utile d'insister sur le fait que notre manière de collecter les données et de les traiter est assez inhabituelle. Nous avons toujours préféré la pertinence à la représentativité, car à ce stade du développement des technologies de l'information et de la communication à l'école, il est encore impossible d'utiliser des méthodes quantitatives. Le phénomène est trop instable et les changements trop rapides pour être figés en données "objectives". Nous avons besoin d'un aperçu interprétatif et de questions ouvertes. Nous avons demandé à nos partenaires de choisir quelques écoles où des

"choses" se passaient. Sans être nécessairement représentatives d'autres écoles, elles se devaient juste d'être intéressantes par et pour elles-mêmes. Plutôt que d'envoyer des questionnaires aux autorités scolaires, nous avons demandé à nos partenaires d'aller voir par eux-mêmes. Trop souvent, les études de cas reposent sur des rapports rédigés par les acteurs eux-mêmes : on demande aux personnes impliquées d'écrire sur elles-mêmes (ou pire : de remplir des cases qui segmentent leurs pratiques selon des catégories qui ne sont pas les leurs). Un des principes méthodologiques de base du projet Mailbox a été de passer un temps considérable sur le terrain, dans les classes "parmi les écoliers" (voir le livre de Tracy Kidder, Among schoolchildren¹, qui a inspiré plusieurs d'entre nous). Nous avons tenté de capturer la vie de tous les jours, avec et sans les ordinateurs. Pas de

"frime", pas d'organisation particulière d'activités pour faire plaisir à l'observateur.

Bien sûr, il est plus facile d'énoncer un tel programme que de l'appliquer — pour bien des raisons. Nous en avons déjà mentionné une plus haut : les écoles sont habituées à recevoir des visiteurs pour deux heures, mais pas pour deux semaines entières. Une autre raison est relative à la sensibilité et aux capacités relationnelles propres à chacun : il n'est pas facile d'"observer" des activités scolaires pendant que vingt observateurs ou plus observent l'observateur… Dès lors, différentes stratégies ont été choisies : certains d'entre nous se sont lancés dans une observation quotidienne d'une ou deux classes pendant un laps de temps assez étendu (jusqu'à trois semaines consécutives) — c'est ce que les ethnographes appelleraient l'"observation participante" — ; d'autres ont réitéré des visites d'un jour ou deux sur un même site pendant plusieurs mois (l'observation prenant ainsi le pas sur la participation).

Une grande quantité de notes ont été prises, ainsi que quelques photos et des séquences vidéos.

Nous avons également mené des interviews avec des élèves, des enseignants et des parents. Les informateurs ne reflètent pas un échantillonnage statistique : ils sont soit ceux qui étaient disponibles pendant notre présence sur le site, soit ceux qui, dans le système scolaire, avaient un rôle ou un statut tel que nous nous devions de les rencontrer. Il faut le répéter : notre critère était la valeur de sens plutôt que la représentativité. De même, le choix des thèmes d'interview étaient sous la responsabilité des chercheurs, tout en restant bien sûr dans le cadre de nos recherches. Nous avons rapidement décidé qu'il était inutile de tenter d'établir un ensemble de questions à faire circuler à travers l'Europe ; seuls les thèmes devaient être communs. Des rencontres régulières tout au long de la phase d'observation sur le terrain nous ont permis une évaluation permanente des progrès et des difficultés de chacun.

1 T. KIDDER, Among Schoolchildren, Avon Books, New York, 1990.

Chacun s'est ensuite efforcé de rédiger une "monographie" sur ses expériences personnelles de terrain. Une "description circonstanciée" était demandée, avec une ouverture sur des pistes d'interprétation. L'objectif était de transmettre à chacun des partenaires un sentiment sur "ce qui se passait vraiment" dans les écoles. Ainsi, chaque monographie commence par le récit de la

"découverte" de l'école. Non seulement les ethnographes insistent sur le fait que les premières heures sont généralement les plus riches de toute la période de l'étude sur le terrain, mais nous sentions qu'il était important de visualiser le site de chacun : l'odeur des couloirs, la lumière dans les classes, la manière dont les différents acteurs ont salué le visiteur. Les monographies présentent également un grand nombre de dialogues entre enseignants et élèves et entre élèves. Nous devions faire entendre l'ambiance sonore dans laquelle se déroulaient les activités liées aux TIC dans les écoles que nous avons visitées. On retrouvera, en petits caractères, des extraits de ces monographies tout au long de ce rapport de synthèse.

Une lecture croisée attentive des monographies nous a amené à découvrir des "thèmes"

communs : des questions que chacun de nous s'est posé sur son terrain, des attitudes similaires vis-à-vis des technologies, des réactions récurrentes de la part des enseignants, etc. D'autre part, à cette lecture transversale des monographies, nous avons intégré plusieurs problèmes généraux définis lors de l'élaboration du projet Mailbox concernant notamment les apprentissages implicites, les relations et les dynamiques de pouvoir, le potentiel de changement apporté par les TIC. Nous avons décidé qu'un rapport basé sur la synthèse des problèmes transversaux et des données localisées était préférable à une juxtaposition de différentes "couches monographiques". Nous savions qu'une partie de la richesse ethnographique se perdrait lors de la rédaction de ce Rapport de Synthèse. Pour compenser cette perte, il est possible de consulter le matériel qui a servi de base à nos analyses : les monographies peuvent être téléchargées du site Web de Mailbox¹. Pour ce qui est de ce Rapport de Synthèse, nous avons préféré proposer une plate-forme de questions (sur les technologies de communication à l'école) qui puissent être débattues à travers toute l'Europe. Et ces questions demeurent pleinement ancrées dans la pratique : pas de "plans sur la comète" (comme c'est trop souvent le cas dans la littérature consacrées aux technologies de l'information et de la communication).

On pourrait tout d'abord nous objecter que notre décision de ne couvrir que des classes à l'intérieur d'établissement (en faisant abstraction de tous les éléments contextuels débordant des limites de la salle de cours) peut nous conduire à universaliser des pratiques locales : comme si la vérité d'une interaction (avec les TIC) se trouvait dans l'interaction elle-même (pour reprendre la formule de Bourdieu²). Nous sommes bien conscients de ce danger (que nous contournons partiellement en rendant disponibles à qui veut les monographies). Et nous sommes tout aussi conscients du danger qui lui est diamétralement opposé : il n'existe jusqu'à présent aucun corpus de connaissance solide sur l'impact des TIC à l'école dans différentes cultures qui puisse nous permettre d'établir des relations explicatives entre des données liées à ce qui se passe dans les salles de classe et les différentes cultures et sociétés (européennes) qui les entourent. Nous avons ainsi préféré nous

1 http ://tecfa.unige.ch/socrates -mailbox

2 P. BOURDIEU, Esquisse d'une théorie de la pratique précédée de trois études Kabyle, Droz, Genève, 1972, p.

178.

focaliser sur une microanalyse des interactions quotidiennes au sein des classes. Notre position ne nous rappelle pas seulement à l'attitude modeste que nous devons conserver à ce stade des connaissances dans ce domaine, elle nous permet également d'insister sur la richesse et la complexité étonnantes des microstructures — elles justifient pleinement l'effort consenti dans les pages qui suivent.

Une seconde objection pourrait viser l'obsolescence rapide de nos observations. Les pratiques liées aux TIC dans les écoles changent très rapidement, et si, un an plus tard, nous devions demander à nos "observés" s'ils se reconnaissent dans les pratiques que nous avons décrites, ils diraient probablement : "Oh, mais nous ne faisons plus ça !", "C'est du passé !", "Oh, mais les choses sont différentes maintenant !". Cette réaction pourrait être due en partie à une simple réaction défensive de la part d'acteurs qui ont été "sous observation" et qui se sentent mal à l'aise face à leur reflet. Mais ce conflit a également à voir avec la nature complexe et multiple de la temporalité. Alors que le temps se déploie vite pour ceux qui vivent sur le terrain ("les changements sont si rapides"), il se déploie bien plus lentement pour l'anthropologue qui tente d'exposer le lent mouvement des caractéristiques culturels.