Ao longo deste capítulo focamos múltiplas vezes as reestruturações que têm sido impostas ao sistema de ensino em Portugal e os resultados das mesmas; apurámos que a gestão escolar constitui um “dos domínios da política educativa onde ocorreram transformações mais aprofundadas pelo menos do ponto de vista legislativo”. (Barroso e Afonso.2011:27)
Verificámos, ainda, que as políticas educativas resultam, na sua maioria, de um processo de europeização política.
Não persistem dúvidas de que “a escola desempenhou um papel fundamental na organização política dos Estados, sobretudo dos Estados democráticos”. (Morgado e Gonçalves,2011)
Nas últimas décadas o nosso sistema educativo caracterizou-se por “uma cultura de gestão colegial historicamente enraizada nas escolas portuguesas”, sendo, portanto, pertinente que problematizemos, agora, “a natureza da relação entre os estilos de liderança e gestão […]e o seu impacto no desenvolvimento democrático da escola” (Torres e Palhares, 2009:77), uma vez que, atualmente, as escolas veiculam-se por um sistema de gestão unipessoal, assumido pela figura do diretor.
Na análise desta perspetiva Ferreira (2012b:152) afirma que:
A figura do/a Diretor/a nas escolas, generaliza-se enquanto órgão unipessoal, evocando-se a necessidade de “lideranças fortes”, e apresentando-se uma visão gerencialista da liderança baseada na procura de eficácia e eficiência através da mensuração dos resultados escolares. A reconfiguração do órgão colegial de decisão para unipessoal na figura do diretor proporciona um empoderamento do/a Diretor/a[…].
Menitra (2011:72-73) fala-nos da controvérsia entre gestão democrática (órgão colegial) e gestão profissional (órgão unipessoal), introduzida pelo Decreto-Lei n.º172/91 que apresentava a “figura do ‘director executivo’ como órgão de gestão unipessoal”, e que continuou a ser discutida a propósito de outros decretos, nomeadamente o Decreto- lei n.º75/2008.
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Os princípios gerais (art.3º) do decreto anteriormente referido afirmavam no ponto dois, nas alíneas b) e d) que:
2- A autonomia, a administração e a gestão dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas subordinam - se particularmente aos princípios e objectivos consagrados na Constituição e na Lei de Bases do Sistema Educativo, designadamente:
b) Contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos;
d) Assegurar o pleno respeito pelas regras da democraticidade e representatividade dos órgãos
de administração e gestão da escola, garantida pela eleição democrática de representantes da comunidade educativa.
São estes princípios que importam considerar na nossa reflexão sobre o lugar da democracia; sobre a forma como a mesma se pratica no dia-a-dia das nossas escolas; sobre um caminho marcado por uma autonomia decretada que apela à criação e ao desenvolvimento de lideranças fortes, mas democráticas.
Neste sentido, corroboramos a ideia de que“ o uso das margens limitadas da autonomia com vista à ampliação da vivência democrática da escola esbarra com as lógicas gerencialistas impostas a nível central, gerando no quotidiano destas organizações algumas tensões difíceis de superar […]”. (Torres,2011:32)
Estas tensões refletem a forma imponente como as políticas educativas chegam às escolas, sem que à priori seja considerada a capacidade para as colocar em prática.
As organizações escolares são, portanto, contextos “propícios ao desenvolvimento de complexas metamorfoses”. (Torres e Palhares 2009:97)
O facto de as políticas educativas centrarem as suas preocupações nos resultados, faz com que acreditemos que desta conduta ressalte “alguma conflitualidade e erosão nos valores democráticos e participativos consagrados na organização escolar”. (ibid:80)
A criação de um órgão de gestão unipessoal centrado na figura do diretor fez com que o papel dos gestores escolares passasse “a assumir novos contornos ao serviço de diferentes objectivos e valores educacionais”. (Torres e palhares 2009:97)
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As mais recentes políticas educativas pressionam os gestores escolares “para o alcance de resultados”, submetem-nos “a múltiplos mecanismos de controlo, inspecção e avaliação”, fazendo, assim, com que os mesmos se encontrem “no centro de uma verdadeira encruzilhada”, pois, ao mesmo tempo que lhes é pedido que preservem “os princípios democratizadores inerentes à sua condição de gestores democraticamente eleitos”, também “são coagidos externamente a incorporar um perfil de gestão progressivamente mais tecnocrático ao serviço dos valores da competitividade, da
performance, dos resultados”. (ibidem)
Prevalece uma lógica empresarial em prejuízo dos valores democráticos e da justiça. Valorizam-se a aplicação das normas e regras de gestão, as preocupações com um ajustar das políticas educativas á escola, perdendo-se a relevância de uma escola justa para todos.
Por isso, verifica-se, nas escolas portuguesas, uma frágil relação entre os valores da liderança e os valores da democracia, o que tem contribuído para uma débil evolução dos processos de liderança escolar. (Torres, e Palhares, 2009)
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Capítulo III
Percurso de Investigação e Metodologias dos processos de Análise
3.1. Introdução
A matéria-prima, objecto sobre o qual o trabalho teórico incide, nunca é constituída pelo próprio real, por factos ‘puros’. Ela é já sempre mais ou menos elaborada e inclui noções ideológicas, intuições, ‘teorias’ espontâneas, factos construídos cientificamente em anteriores momentos, conceitos e relações entre conceitos, em suma, todo o tipo de informações disponíveis sobre o real. Os meios de trabalho teórico passíveis de utilização serão essencialmente o corpo de conceitos, métodos e técnicas de que uma ciência pode dispor num momento dado e que
formam a teoria, em sentido amplo. (Almeida e Pinto,1982:9)
A este capítulo está subjacente a apresentação e o desenvolvimento epistemológico, bem como a fundamentação das opções metodológicas alusivas à investigação realizada, dando conta das técnicas e métodos de recolha de dados e dos respetivos procedimentos de análise
Explicaremos e interpretaremos a metodologia utilizada e as técnicas de recolha e análise dos dados privilegiando os vários autores que têm considerado os temas em questão.
Este estudo pretendeu compreender e interpretar os discursos dos líderes no processo de construção de um mega agrupamento, assim como as suas (inter)relações.
O suporte teórico contribuiu, assim, para uma melhor compreensão do processo de investigação e dos resultados obtidos, pois “de uma maneira ou de outra, não existe investigação sem documentação”. (Saint-Georges,1997:15) Segundo Pardal e Correia (1995:29) “o desenvolvimento da ciências exige um diálogo permanente entre teoria e facto no processo de investigação”. Afirmam, ainda, os mesmos autores, recorrendo a Googe e Hatt (1972:13), que a “teoria em relação ao facto já se escreveu antes” . “Os factos, genericamente: 1)auxiliam a iniciar teorias; 2)conduzem à reformulação de teorias
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existentes; 3)levam a rejeitar teorias que não são adequadas aos factos; 4)mudam a focalização e a orientação da teoria; e 5) esclarecem e redefinem a teoria”.
A forma como o método e a técnica se desenvolveram no trabalho realizado empiricamente foram, também, objeto de uma reflexão crítica.
Para Pardal e Correia (1995:27) “toda e qualquer investigação social tem em vista conhecer cada vez melhor a realidade social, na qual o homem se move. Sendo complexa como é uma tal realidade, não fosse o homem o animal que conseguiu formas mais sofisticadas de organização social, facilmente se compreende quão árdua é a tarefa de explicar aquela”.