1. Les différentes étapes de l'acte de lecture
4.5. La mémoire
Selon Gineste et le Ny (2005), la compréhension met en jeu les capacités de mémoire à long terme et de mémoire de travail.
Tout d'abord, les représentations sémantiques des mots sont stockées dans la mémoire à long terme du lecteur, plus précisément dans la mémoire sémantique, qui est contenue dans le lexique mental. De plus, la mémoire à long terme est sollicitée pour accéder aux connaissances conceptuelles ainsi qu'aux scripts.
Par ailleurs, la compréhension nécessite des échanges incessants entre mémoire à long terme et mémoire de travail. En effet, la signification de chaque mot est activée en mémoire sémantique, puis l'ensemble des significations de tous les mots de la phrase se déplacent de façon transitoire en mémoire de travail pour être assemblées entre elles. Selon Gineste et Le Ny (2005), l'interaction continue et itérative entre mémoire de travail et mémoire à long terme permet donc d'aboutir à la construction de « morceaux de sens » qui, combinés entre eux, conduisent à la construction d'une signification plus large.
C’est pourquoi, si la mémoire de travail et la mémoire à long terme sont déficitaires, la compréhension ne peut être que nettement réduite.
A ce propos, Just et Carpenter (1992, cités par Seigneuric et al., 2001) mettent en avant des différences interindividuelles importantes de capacité de mémoire de travail, les lecteurs à empan faible présentant des processus de compréhension écrite déficients.
Enfin, selon Gaonac’h et Fradet (2003), des troubles de la mémoire de travail engendrent 3 types de difficultés : des difficultés à produire des inférences sur le texte, des difficultés à intégrer les différents événements du texte pour construire une représentation sémantique globale de l'histoire et des difficultés à retrouver des informations éparpillées dans le texte.
En résumé, toutes ces compétences sont mobilisées lors de l'acte de lecture et doivent être efficientes pour que le lecteur accède à la compréhension du texte lu.
Cependant, il apparaît fondamental que le thérapeute prenant en charge les troubles d'accès au sens à l'écrit fasse la part des choses entre l'atteinte des compétences non spécifiques à la compréhension détaillées ci-dessus et la défaillance des processus décrits par Giasson (2008) et exposés précédemment.
Tout d'abord, nous avons expliqué qu'un trouble de la compréhension orale, de la mémoire, de l'attention et/ou un manque de connaissances générales sur la langue et sur le monde pouvaient entraîner chez le sujet un déficit de la compréhension en lecture. Dans ce cas-là, nous parlerons de trouble de la compréhension non spécifique à l'écrit.
Par ailleurs, si les évaluations orthophoniques révèlent une défaillance des mécanismes de lecture (voie d'assemblage et/ou d'adressage non efficientes), nous utiliserons alors le terme de trouble de compréhension spécifique à l'écrit dû à un problème d'identification.
Enfin, si le rééducateur ne met en avant aucun déficit pathologique dans un des domaines précités (décodage, langage oral, connaissances générales, attention, mémoire), nous partons du postulat que le trouble d'accès au sens à l'écrit s'explique par la défaillance d'un ou de plusieurs des processus sous-jacents à la compréhension, à savoir : les microprocessus, les processus d’intégration, les macroprocessus, les processus d’élaboration et les processus métacognitifs. Nous parlerons alors de trouble de compréhension écrite pur.
A l'heure actuelle, il existe de nombreux outils de rééducation orthophonique visant à entraîner un ou plusieurs des processus nécessaires à l'élaboration de la signification d'un texte lu. Nous en avons dressé une liste non exhaustive, en séparant d'une part les matériels proposant un travail ciblé sur une notion précise de la compréhension écrite (Annexe 3) et d'autre part les supports visant à développer plusieurs composantes des processus sous-jacents à la compréhension de textes lus (Annexe 4).
5. Hypothèses
Dégager l'idée générale d'une phrase, produire des inférences sur un texte, repérer les liens de causalité dans un récit, déterminer l'idée principale de celui-ci, être capable de synthétiser un texte, identifier ses éléments principaux, repérer la structure d'un texte narratif, se construire une représentation mentale de l'énoncé lu, saisir l'intention de l'auteur, prédire la fin d'une histoire ou encore parvenir à rétablir la perte de compréhension lors d'une lecture... Nous l'avons vu, tous ces processus sont nécessaires pour accéder au sens d'un récit lu.
• Nous partons alors de l’hypothèse selon laquelle des patients suivis en rééducation orthophonique pour des difficultés de compréhension en lecture pourraient présenter un trouble d'accès au sens relativement pur, dû à l'atteinte des processus sous-jacents à la compréhension de textes.
• La deuxième hypothèse soulevée est alors la suivante : la création d'un outil visant à entraîner les processus sous-jacents à la compréhension écrite de récits présenterait un intérêt pour la prise en charge des patients souffrant de difficultés d'accès au sens à l'écrit isolées. Ce matériel devrait être composé d'aides facilitatrices favorisant l'intégration de stratégies remédiatives et revêtir un aspect progressif permettant le transfert des acquis en situation écologique.
6. Buts
Après de nombreuses recherches sur les outils de remédiation des difficultés de compréhension écrite de textes proposés aux orthophonistes dans le commerce spécialisé, il semble qu’aucun de ces matériels ne propose un entraînement complet et progressif des processus sous-jacents à la compréhension en lecture.
De plus, les supports existants n'offrent en général aucune aide facilitatrice à l'utilisateur et ne permettent pas un transfert au quotidien des stratégies apprises durant la réalisation du jeu.
Les différents objectifs poursuivis lors de la réalisation de notre matériel sont : • apporter aux enfants et adolescents de 9 à 13 ans un outil de remédiation des
troubles d’accès au sens permettant de développer différents processus mis en jeu dans la compréhension écrite de récits,
• créer un jeu de remédiation orthophonique adapté aux goûts et intérêts des patients âgés de 9 à 13 ans,
• proposer un outil novateur et ayant un intérêt dans la prise en charge des difficultés de compréhension écrite,
• suivre une démarche neuropsychologique afin de permettre aux jeunes patients présentant des difficultés de compréhension en lecture de développer des stratégies adaptées pour accéder au sens d'un texte lu,
• entraîner ces stratégies par le biais d'un support ludique proposant des activités variées et pertinentes,
• offrir des aides facilitatrices nombreuses et adaptées aux difficultés et aux besoins des patients,
• proposer un outil progressif présentant une gradation dans la difficulté des activités proposées ainsi qu'une diminution des aides au fur et à mesure que le patient avancera dans le jeu,
• favoriser le transfert des stratégies au quotidien en estompant progressivement les aides, afin que notre outil ait une visée écologique et qu'il amène le patient vers une autonomie en compréhension écrite.