Uma tia minha se chama Socorro, e ela estava na casa dela recebendo minha mãe e uma conhecida sua. Lá pelas tantas, o telefone toca e minha tia foi atender.
A ligação estava muito ruim, com chiado e volume baixo. A pessoa do outro lado da linha, uma mulher, ficava perguntando:
- Quem é?
E a minha tia respondia: - Socorro, o que deseja?
Como a pessoa do outro lado da linha não escutava nada do que era falado, a minha tia resolveu gritar: "SOCORRO!!!!!".
O que aconteceu depois foi muito engraçado. A mulher surda do outro lado entendeu que era um pedido de ajuda e ficou gritando no telefone:
- Ai meu Deus, houve alguma coisa? Precisa de ajuda?
Todo mundo começou a chorar de rir, ninguém conseguiu se controlar. Minha tia, mesmo, não conseguiu dizer a mulher que não era nada disso.
Autor: Michel Oliveira
A professora entregou o texto fatiado e sentou em seu birô. Os alunos começaram a fazer. Depois que todos terminaram, ela levantou para corrigir a tarefa:
P: Cada um que acertar, bota um selo do lado, cuidado pra não rasgar. Cada um tá com o texto do colega e eu vou ler. Vou começar a ler. O título “Aconteceu comigo”, tá certo? Bote um “C”, já?
P: “... Uma tia minha se chama Socorro, estava na casa dela recebendo minha mãe e
uma conhecida sua, quando o telefone toca e a minha tia foi atender...” Certo? Bota um
“C” Pronto? A: Pronto.
P: “...A ligação estava muito ruim com chiados e volume baixo, a pessoa do outro lado
da linha, uma mulher que estava perguntando...” Certo?
A: Certo.
P: “...Quem é? E minha tia respondia: Socorro, o que deseja?” Certo? A: Tá errado.
P: Continuando. “Como a pessoa do outro lado da linha não estava... não escutava
nada do que ela falava, minha tia resolveu gritar: Socorro!” Certo?
A: Certo.
P: Vamos continuar?! “O que aconteceu depois foi muito engraçado, a mulher do outro
lado entendeu que ela pedia ajuda e ficou gritando no telefone.”
Alunos: Aqui tá certo.
P: Continuando. “Ai Meu Deus, houve alguma coisa, precisa de ajuda?! Todo mundo
começou a chorar de rir, ninguém conseguiu se controlar, minha tia...”
Alunos: Tá certo.
P: A última linha: “Mesmo não conseguindo dizer a mulher que não era nada disso.
Autor: Maycon Oliveira”. Pronto? Agora vou passar o visto em cada um.
(Terminada a correção, a professora passou o visto na tarefa de cada grupo e encerrou a aula).
Os alunos pareceram não sentir dificuldades e fizeram a atividade rapidamente. Ao ser indagado pela pesquisadora sobre a realização da tarefa, um dos alunos deixa transparecer essa facilidade:
Pesquisadora: Como foi que você fez pra resolver, tu leu tudinho? A: Foi
Pesquisadora: Mas foi difícil? A: Não.
A: O nome do autor.
Pesquisadora: Pelo nome do autor? E aí foi difícil fazer? A: Não.
Pesquisadora: Foi não?
A: Isso aqui é pra segunda série!
Como foi ressaltado antes, se trata de uma atividade que pode favorecer várias aprendizagens. Os alunos da professora B tiveram acesso a um texto autêntico, de circulação extraescolar e a partir desse vivenciaram uma atividade de ordenar os parágrafos. Ou seja, ela também tratou os parágrafos no próprio texto.
Com a atividade os alunos puderam perceber que os textos podem ser formados por partes e que essa organização dos parágrafos envolve o sequenciamento/encadeamento das informações contidas no texto. Embora seja preciso ressaltar que não houve aprofundamento acerca dos possíveis motivos de o autor do relato ter feito tal tipo de organização.
Em relação à mediação docente, nota-se também uma dificuldade em promover momentos de reflexões sobre a paragrafação a partir da atividade e de garantir a socialização dos conhecimentos dos alunos. Durante a aula, a professora B se manteve em seu birô e no momento da correção apenas apresentou a ordem original do texto, sem abrir espaço para as crianças socializarem suas formas de ordenação e para o confronto de suas respostas.
Em um dado momento da correção, por exemplo, um aluno chegou a dizer que o texto ordenado do colega (que estava em mãos para correção) tinha uma parte colada em outra ordem, porém a docente não parou para saber que ordem era essa, buscando verificar se tal sequência era coerente e, que pistas poderiam ter sido utilizadas para construir essa coerência textual.
Parece que alguns princípios inerentes à perspectiva sociointeracionista de língua não eram adotados por essa docente, tais como a participação dos alunos, o favorecimento da argumentação, a valorização dos conhecimentos dos alunos, a proposição de momentos reflexivos durante as atividades e o estímulo à explicitação verbal dos conhecimentos pelos alunos (LIMA, 2011).
Ao realizar a análise das aulas das professoras A e B, nota-se docentes esforçadas para realizar algum momento em sala de aula com foco na paragrafação, como foi solicitado pela pesquisadora. Procuraram selecionar uma atividade que
julgavam pertinente, prepararam com cuidado o material, selecionando o texto, tirando cópias e recortando as suas partes. Notou-se que houve um planejamento prévio da situação didática e que se tratou de boas propostas, no entanto, vale ressaltar que ambas as docentes realizaram apenas uma atividade nessa direção e ainda tiveram dificuldades em provocar reflexões sobre a paragrafação durante a aula, sobretudo a professora B.
Apoiando-se na noção de Zona de Desenvolvimento Proximal apresentada por Vygotsky (1989), o professor seria aquele sujeito mais experiente e teria o papel de desafiar os alunos na construção de seus conhecimentos. Todavia, sabe-se que não se trata de uma competência facilmente desenvolvida pelos docentes, principalmente, porque durante muito tempo predominou uma concepção de ensino na qual o professor seria apenas um transmissor de informações que executaria todas as prescrições que fossem fixadas, de forma muito passiva (LIBÂNEO, 1994). Assim, não havia espaço para promover reflexões nem muito menos fazê-las.
É preciso, muitas vezes, anos de experiência e um processo sistemático de reflexão sobre a prática para que os docentes rompam com esse ranço de um ensino tradicional, através de uma tomada de consciência de suas ações que pode gerar um repensar sobre suas estratégias didáticas/formas de intervenções (PERRENOUD, 2002).
Partindo para analisar as entrevistas concedidas pelas outras docentes identificamos que algumas chegaram a sinalizar, em seus discursos, o uso de atividades que visem promover momentos de reflexão sobre as estratégias de paragrafação de autores mais experientes ou as que os alunos utilizavam em seus próprios textos e os efeitos de sentido que as diferentes estratégias causam.
As professoras 3 e 7 comentaram que aproveitavam os momentos de revisão textual coletiva, como tentou fazer a professora A:
Profª 3: “Eu tento retomar o texto que ele fez, eu coloco no quadro, eu escolho um
texto, que tiver mais adequado, coloco no quadro e faço... e faço uma reflexão com eles... do que foi que eles escreveram e como é o caminho que eles precisam seguir pra produzir um texto”.
Profª 7: Eu ensino a organizar. Quando é texto coletivo, por exemplo, né? Que todos
falam ao mesmo tempo, a gente tem que organizar uma coisa de cada vez. Pesquisadora: Hum!
Profª 7: Eu sempre gosto de fazer isso.
Profª 7: É. O texto coletivo. Porque, ah, tia, falta isso, bote isso, tia. Num tá
encaixando, num tá encaixando, isso num tá encaixando aí, agora, vamos ver no outro parágrafo, a gente vai encaixar.
Pesquisadora: Hum!
Profª 7: Aí, um fala, todo mundo quer colocar no quadro a sua fala, num é? (Risos). Aí,
a gente tem que organizar direitinho pra ficar aquela coisa organizada.
Já a professora 4 diz que realizou uma atividade de recompor os parágrafos de um texto, semelhante ao que foi feito pelas professoras A e B:
Pesquisadora: E como você pensa em trabalhar pra eles superarem essa questão (das dificuldades de paragrafação dos alunos)?
Profª: Fazendo o texto desmembrado. Pesquisadora: Hum!
Profª: Entrego pra eles um texto já conhecido, uma fábula, desmembro e a gente vai... construir.
Pesquisadora: Hum! Pra organizar?
Profª: Fica... é... organizando por... uma história já que eles já conhecem, esse mês a gente trabalha ele, depois eu pegaria é... um outro texto e pediria pra eles desmembrarem, acho que desmembrando fica bom. É uma boa estratégia.
No final desse trecho da entrevista, a professora 4 mencionou uma atividade também pertinente para explorar a paragrafação: pedir que os alunos desmembrem um texto, quer dizer, entregar um texto escrito em blocos único e pedir que paragrafem. Essa atividade não chegou a ser feita pelas professoras observadas, mas, sem dúvida, ela pode ser bastante reflexiva. Ao tentaram dividir, de forma convencional, o texto, os alunos precisariam reconstruir os sentidos pretendidos pelo autor do texto, analisando as unidades de sentido e percebendo os elos entre as partes.
A professora 6, em sua entrevista, também destacou que achava pertinente realizar a análise de textos escritos por autores mais experientes:
A partir do... quarto ano já deve... não, é... intensificar isso, mas já se dar alguma, algum... alguma ideia para o aluno. Eles ler, pelos menos, que ele observe, que o professor... chamar atenção: Olha, aqui tá começando o parágrafo. Mesmo que você não entre no... como é que eu posso dizer, no... explicar de uma forma bem formal ao aluno, mas que ele perceba: Professora, por que esse espaçamento? Por que tá havendo essa... por que eu tô parando aqui agora e tô indo pra outra... tô abrindo outro... outra parte ali? Mas que ele vá percebendo isso, porque quando ele começa a
perceber, ele já começa a querer introduzir no texto, no texto que eles produzem, mesmo que ele não saiba, como a gente mesmo professor, tem dificuldade, mesmo que ele tenha essa dificuldade, mas que ele vá percebendo, que o texto, ele precisa ser organizado em parágrafos.
A estratégia de refletir sobre os critérios adotados por autores mais experientes na organização de seus textos pode, realmente, ser uma boa situação didática para o trato com a paragrafação. Como vimos, as atividades de organizar sequencialmente um texto ou de desmembrá-lo pode favorecer um olhar mais voltado para a paragrafação e para essas estratégias, contudo, o professor precisa estar atento durante a atividade para provocar boas reflexões e promover esse tipo de atividade de forma mais sistemática. Os alunos não podem ficar sozinhos na tarefa de pensar a respeito da habilidade de paragrafar.
Apoiando-se em diversos autores (MORAIS, 2002, 1998; MENDONÇA, 2006; SILVA, 2008), defendemos a necessidade de o professor planejar atividades que tenham como foco de atenção um conteúdo gramatical, tal como a paragrafação, tema central desse trabalho. Não acreditamos que os alunos apenas via imersão em práticas de leitura e de produção textual consigam construir as habilidades necessárias para se tornarem cidadãos letrados, entre elas aquelas relacionadas a unidades menores que o texto (letra, palavra, oração, parágrafo). É necessário investir em situações didáticas, na qual os alunos possam refletir em um nível minimamente explícito, com estimulo à explicitação verbal de seus conhecimentos, acerca dos conteúdos gramaticais.
Para Morais (2002), a ideia de que os alunos aprenderiam sobre os conhecimentos linguísticos apenas através do contato com os textos (lendo-os e produzindo-os), emerge, sobretudo, no meio acadêmico. Na opinião do autor,
no discurso que vários especialistas estariam transmitindo aos professores o trabalho voltado à apropriação da norma ficaria confinado às ocasiões de “revisão textual”. Isto é, só naqueles momentos do circuito de produção-recepção (de textos) é que se poderia “parar” para refletir com os alunos sobre conhecimentos linguísticos que dizem respeito à normatividade (MORAIS, 2002, p.05).
Em consequência dessa “naturalização” no processo de apropriação dos conhecimentos linguísticos necessários para usar a língua com adequação, tem-se
notado um tratamento assistemático, inclusive em documentos curriculares e em livros didáticos (ALBUQUERQUE, 2001; APARÍCIO, 2006; SILVA, 2008).
Corroboramos ainda com Morais (2002, p. 09) quando o mesmo afirma que parece haver um preconceito estabelecido em relação à necessidade de um trabalho sistemático com diferentes unidades linguísticas:
A defensável ênfase no tratamento da dimensão discursiva parece alimentar uma secundarização de outras dimensões do objeto língua, criando-se um preconceito com situações que privilegiem a reflexão sobre aspectos ortográficos, morfológicos, sintáticos, etc. porque remeteriam, supostamente, ao que alguns especialistas interpretam como uma concepção de língua como “sistema em si”.
Para o supracitado autor, tal postura valorativa parece negligenciar a dimensão psicológica envolvida nos processos de aprendizagem da língua, ignorando diversos estudos que mostram que a importância de didáticas que promovem a consciência fonológica, metalinguística, das regularidades e irregularidades ortográficas, etc. (MORAIS, 1998, 1999; TEBEROSKY, 1997; KARMILOFF-SMITH, 2010).
Estratégia didática 2: promove momentos de reflexão sobre a paragrafação em diferentes gêneros textuais
Como vínhamos discutindo ao longo dessa pesquisa, nota-se que pode haver diferentes tipos de organização dos parágrafos em decorrência das características dos gêneros textuais. Determinados tipos de parágrafos podem ser mais facilmente encontrados em gêneros que são semelhantes em relação às suas características.
Por exemplo, em gêneros da ordem do narrar, tais como contos e fábulas, podemos encontrar mais facilmente parágrafos relacionados a episódios/acontecimentos, ou parágrafos relacionados à caracterização do tempo/espaço/personagem. Em gêneros da ordem do argumentar, tais como as dissertações, teses e artigos científicos são comuns os parágrafos usados para justificar um determinado ponto de vista, os parágrafos usados para contrapor diferentes opiniões sobre um tema. Em gêneros da ordem do descrever ações, tais como as instruções de brincadeiras ou instruções de montagem de brinquedos, é comum encontrar parágrafos sequenciados de modo a prescrever ações a serem realizadas. Porém, é preciso reconhecer que não é possível identificar, com clareza, as especificidades em relação à
organização dos parágrafos em todos os gêneros. Há gêneros que são mais fluidos e variam mais em relação à sua organização de modo que é difícil estabelecer especificidades em relação à construção dos parágrafos.
Porém, é preciso reconhecer que não é possível identificar, com clareza, as especificidades em relação à organização dos parágrafos em todos os gêneros. Há gêneros que são mais fluidos e variam mais em relação à sua organização de modo que é difícil estabelecer especificidades em relação à construção dos parágrafos.
Ainda é preciso ressaltar que mesmo quando se consegue estabelecer a relação entre gênero e a construção dos parágrafos, não há regras fixas, mas, sim, tendências, pois outros aspectos também podem influenciar essa organização (ex: o grau de formalidade da situação de escrita, a quantidade de informações a ser registrada, o tamanho do texto, o estilo de escrita do autor, etc).
Durante as dez aulas observadas de cada professora, essa reflexão sobre as diferentes formas de paragrafação presentes nos gêneros textuais foi pouco constatada: apenas um episódio em cada professora. Porém, esses momentos servem de indícios de que as docentes, mesmo que intuitivamente, concebem que essa é uma estratégia válida e pertinente.
No fragmento de aula abaixo, a professora A buscou promover algumas reflexões sobre o gênero “história em quadrinhos” e ressaltar algo sobre parágrafos. Eis o trecho:
AULA 7 (06/06/2011)
Nesta aula, a professora faz uma análise coletiva de uma história em quadrinhos contida no livro didático da turma.
P: A história em quadrinhos é igual a histórias que a gente escreve do livro de produção da gente?
A: Não!
P: Ela é feita de parágrafos? A: Não!
P: Ela feita de? A: Balões!
dividida em que? Alunos: Balões.
P: Balões, não é isso? Em cenas nos quadrinhos. Já está dizendo história em quadrinhos, porque as cenas ocorrem no quadrinho. Agora, veja, a história em quadrinhos ela tem começo, meio e fim?
A: Não! A: Tem!
P: Tem ou não tem? A: Tem não!
P: Tem não? A: Tem não!!
P: Sua história tem começo, meio e fim? A: A minha tem!
P: Toda a história em quadrinho tem começo, meio e final. A: E como a gente sabe que tem?
P: Lendo! Não contaram agorinha a história da gente? Na leitura a gente vai percebendo o começo da história, o meio e o fim da história.
A: Na história em quadrinhos tem escrito no final “Fim”.
P: Isso! Só na história em quadrinhos tem escrito FIM, nas histórias em parágrafo, não.
Nota-se que nesse fragmento da aula, a professora ressalta algumas características do gênero “história em quadrinhos”, como, por exemplo, a presença de balões e do uso da palavra “fim” após o último quadrinho. Ela também explica que nesse caso o texto não é organizado em parágrafos, pois vem dentro de balões e que, por isso, seria diferente dos demais textos escritos no caderno de produção.
A escrita em balões é uma característica importante desse gênero textual. Segundo Guimarães (2003), a partir do início do século XIX começa a aparecer uma utilização mais intensa dos textos escritos em quadrinhos. A princípio, o texto escrito aparecia solto abaixo do desenho. Às vezes o texto escrito aparecia abaixo e fora do quadro. Foi no “final do Século XIX, talvez com ‘Os Sobrinhos do Capitão’, de 1897, que os balões se tornaram o recurso mais usado para a representação dos diálogos nas histórias em quadrinhos” (GUIMARÃES, 2003, p. 09). Os balões seriam uma forma mais visível de separar as falas de cada personagem.
Em alguns gêneros da ordem do narrar, tais como conto e fábulas, os diálogos são geralmente marcados pelo uso do travessão e cada fala é considerada um parágrafo. Assim, fazendo uma analogia, podemos entender que as falas dos personagens contidas dentro dos balões podem ser consideradas os parágrafos das histórias em quadrinhos. Os balões, então, seriam uma forma de separar os parágrafos.
Percebe-se que a professora A tentou promover uma comparação entre gêneros (história em quadrinhos e histórias, denominação dada ao gênero conto por muitos docentes), atividade considerada muito pertinente por vários estudiosos (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004; MENDONÇA, 2006; SILVA, 2008). Com isso, ela mostrou sensibilidade para o tema e esforço para abordar especificidades do gênero na abordagem da análise linguística. No entanto, ela sente dificuldades para definir parágrafo. Como vínhamos tratando anteriormente, de fato, essa não e uma tarefa fácil.
Em levantamento bibliográfico feito sobre o tema em várias fontes (obras de caráter instrucional, obras científicas, teses e dissertações) foi possível perceber que os estudos são escassos e que, via de regra, os autores reconhecem o caráter fluido (incerto) do conceito.
Acreditamos que essa fluidez do conceito e a falta de estudos sobre o tema, podem dificultar a abordagem do parágrafo em sala de aula. Por exemplo, na revisão da literatura da área, não encontramos nenhum autor que abordasse as formas de marcação dos parágrafos em diferentes gêneros, tais como nas histórias em quadrinhos.
Em outras aulas observadas, verificou-se que a professora A tentou ajudar os alunos a compreenderem como dividir seus textos, em gêneros diferentes. Vejamos o que aconteceu na aula 5:
AULA 5 (30/05/2011)
P: Quando a gente vai fazer uma carta, está um papel em branco, certo? Qual é... o que é a primeira coisa que devemos fazer? O papel tá em branco.
Alunos: Linhas.
P: Não. Faz de conta que o papel está com linhas. Alunos: Camaragibe...
Aluno 1: A data..
P: Ah! Eu preciso identificar onde é a? Cidade. Então eu tenho que colocar: cidade... o que mais?
Alunos: Camaragibe.
Aluno 2: Se é do Japão... se é... Alunos: Data.
P: A data. A cidade e a data, né? Aluno 2: Nome.
P: Mas aqui em cima, logo? Aluno 2: Embaixo.
P: O nome da pessoa... Aluno 2: Enviando. Aluno 3: Recebendo.
P: A pessoa tá enviando ou tá recebendo? Alunos: Recebendo.
P: A pessoa que vai receber, né isso? O nome da pessoa que vai receber. Aluno 1: Que vai receber, professora.
P: A pessoa que vai receber a carta não é? Depois disso aqui? O que é que eu faço? Aluno 1: Pula uma linha e bota o título.
P: Título?
Aluna 4: Parágrafo. P: Parágrafo? Aluna 4: A carta. P: A carta?
Aluno 1: As coisas que a pessoa vai falar.
P: Ah! As coisas que a pessoa vai falar. O? Assunto da carta, não é? Aluno 2: Problema.
P: Mas só pode ser problema é? Presta atenção. Depois do assunto. Terminei o assunto? Aluno 1: Não! Falta o nome da pessoa que...
Aluno 2: Solução.
P: Peraí! Peraí! Dentro do assunto, aí como é que eu vou arrumar esse meu texto? Aluno 1: Parágrafo.
P: Em parágrafo. O que mais? Alunos: Ponto.