A concepção de que a paragrafação tem relação com os gêneros textuais e que, portanto, as estratégias de paragrafar são de algum modo orientadas pelos conhecimentos sobre o gênero foi explicitada por duas professoras (20%) e por um aluno (2%). Desse modo, pode-se dizer que houve baixa incidência dessa categoria.
Como foi sinalizado anteriormente, o trabalho a partir dos gêneros textuais é relativamente novo no cenário brasileiro. Com o advento dos PCN (1997), a proposta de tomar os gêneros como objeto de ensino foi se fortalecendo e hoje parece ser consenso no meio acadêmico e no escolar. Porém, ainda há muito o que se discutir sobre esse trabalho, principalmente em relação ao processo de didatização (O que explorar? Como explorar? Como relacionar os eixos nesse trabalho? Como realizar práticas de análise linguística a partir dos gêneros? entre outras questões). Por tal razão, a relação entre a paragrafação e gêneros textuais ainda é algo quase inexplorado.
Apoiando-se nas discussões feitas por Bakhtin (1997) a respeito dos gêneros textuais, reconhecemos que as decisões relacionadas à paragrafação de um texto estejam relacionadas às questões de estilo, que, por sua vez, precisam ser compreendidas a partir dos gêneros textuais:
Cada esfera conhece seus gêneros, apropriados à sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos. Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das esferas da comunicação verbal, geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico. (...). O estilo entra como elemento na unidade de gênero, de um enunciado [...]” (BAKHTIN (1997, p.284).
Bakhtin ressalta, portanto, que a escolha da composição e do estilo corresponde à necessidade de expressividade do locutor diante do objeto de seu enunciado. Ou seja, nossas decisões acerca dos recursos lexicais, gramaticais (incluindo a paragrafação) e composicionais do enunciado, dependem da situação de interação em que estamos envolvidos, sobretudo, de quem será o nosso interlocutor (o grau de informação que ele tem da situação, seus conhecimentos, suas opiniões e convicções, etc), pois é isso que condicionará sua compreensão responsiva do enunciado.
Embora cada gênero tenha suas características específicas, um gênero não é, necessariamente, uma “fôrma” que se impõe ao falante/escritor. Enquanto conjunto de traços marcados pela regularidade, o gênero é relativamente "estável", mas essa estabilidade é constantemente ameaçada por forças de caráter social, cultural e individual (estilísticas). Essa tensão entre estabilidade e variabilidade se faz marcar de maneira específica nos diferentes gêneros. Por exemplo, as cartas comerciais, requerimentos, listas telefônicas, textos cartoriais e administrativos apresentam esquemas composicionais pré-estabelecidos sobre os quais há forte controle sendo, portanto, pouco sujeito a variações estilísticas individuais. Já uma reportagem ou um guia de viagem seguem também esquemas pré-estabelecidos, mas toleram mais as variações estilísticas do autor, permitindo o uso de estratégias mais originais. Em contrapartida, certos tipos de anúncios publicitários, letras de música, textos literários permitem maior intervenção do sujeito e a utilização de um estilo mais individual por constituírem gêneros mais abertos à inovação.
Assim, numa visão sociointeracionista de língua, promover reflexões sobre as estratégias de paragrafação comumente presentes em diferentes gêneros textuais pode
contribuir de forma mais significativa para a aprendizagem dessa habilidade do que as atividades que exploram uma estrutura padronizada de parágrafos.
Porém, como já salientamos, são poucos os estudiosos que chegam a ressaltar a relação da paragrafação com os gêneros textuais. Garcia (1970) é um desses. Apesar de seus escritos datarem de uma época anterior a toda essa ênfase na questão do gênero textual como objeto de ensino, em alguns de seus textos ele chega a considerar que a construção dos parágrafos sofre influência dos gêneros textuais:
Como há vários processos de desenvolvimento ou encadeamento de ideias, pode haver diferentes tipos de estruturação de parágrafo, tudo dependendo, é claro, da natureza do assunto e sua complexidade, do gênero de composição, do propósito... (p. 203).
A falta de estudos e de maiores orientações nas propostas curriculares e nos livros didáticos dificulta, ainda mais, a ação sistematizadora dos professores em relação ao desenvolvimento da habilidade de paragrafar.
Assim, como era de se esperar, também nas entrevistas, encontramos pouca menção a essa relação entre paragrafação e gêneros textuais. Apenas duas professoras chegaram a fazer alguma menção e, mesmo assim, de forma tímida, sem explicitar diretamente que o trabalho com a paragrafação deve estar aliado ao trabalho com os gêneros.
É preciso entender que a relação entre construção de parágrafos e gêneros textuais, como já havíamos salientado, não é algo fácil de ser percebido/compreendido. Na escola, na época em que as professoras eram alunas, provavelmente, não havia o trato mais sistemático com a questão da paragrafação e, muito menos, com os gêneros textuais.
Por um longo período, raramente escrevia-se na escola. Toda a ênfase recaía no ensino da gramática, mais precisamente, no ensino das normas de uma língua considerada padrão e que deviam ser seguidas categoricamente. Paulatinamente, a composição foi sendo solicitada com maior frequência, mas ainda prevalecia uma prática da escrita entendida como imitação dos textos de escritores clássicos, na qual a única intenção com a escrita era a apreensão (ou memorização) dessas regras gramaticais. Essas composições/redações serviam, sobretudo, de instrumento de avaliação para o professor. Ou seja, não havia muito espaço para o “ensinar a escrever”,
na qual fossem proporcionadas atividades que ajudassem os alunos a pensar na geração e na organização dos conteúdos de seus textos.
Na entrevista, no momento em que as docentes responderam às perguntas: “Você ensina seus alunos a organizar o texto em parágrafos? Se sim, como você faz para ensinar?”, foi possível fazer algumas inferências sobre sua concepção e perceber que faziam algum tipo de relação da paragrafação com os gêneros textuais. Vejamos o trecho:
Professora 1: Eu ensino. Eu geralmente trato com eles assim: antes de começar a
produção de texto, a gente conversa sobre o tema. Debate muito sobre o tema. Geralmente, na leitura deleite eu trago algo em relação a esse tema. Como ontem, por exemplo, eu trabalhei relato. Então, eu trouxe pra eles, o que era relato, né? O relato pode se transformar num fato histórico. Trabalhei onde a gente pode encontrar os relatos e até o relato do nosso dia a dia. Depois, eu li um texto com eles que era uma criança relatando o seu dia. E aí, eles foram preparar o relato. Para arrumar os parágrafos, o que foi que eu fiz? Eu botei primeiro um esquema pra eles se organizarem: o que é que eles fazem de manhã? O que é que eles fazem à tarde? O que é que eles fazem à noite? Então, eu disse pra eles que o texto deles poderia ter três parágrafos: um contando tudo o que acontecia com eles de manhã; um segundo parágrafo tudo o que acontecia à tarde e; o terceiro parágrafo, tudo o que acontecia à noite, até o horário que eles iam dormir. (...) Quando é carta, trabalho o gênero carta. Como é que eu faço? Eu digo a eles que eles têm que elencar todos os conteúdos que vai tratar numa carta. O quê que ele quer dizer àquela pessoa? Tem três assuntos, têm quatro assuntos, então, pra cada assunto... primeiro a gente vai fazer uma listinha dos assuntos que vamos enviar. Se é uma notícia... eu gosto muito de trabalhar com o lead da notícia. O que aconteceu, como aconteceu, e pra cada grupo dessas de ideias, ir formando os parágrafos.
Como pode ser visto, a docente 1 procura explicar aos alunos como paragrafar em determinados gêneros escolhidos para o trabalho (relato pessoal e carta pessoal). Ela parece indicar aos alunos possíveis critérios de divisão do texto e mostrar que esses mudam de um gênero para outro: no relato, os parágrafos podem seguir a ordem cronológica dos fatos, diferentemente de uma carta, que pode ser dividida por aspecto abordado, por exemplo.
Embora se note um esforço em aliar o trato com a paragrafação ao trabalho com o gênero textual, a mediação da docente recai muito mais em explicar como paragrafar do que mesmo em favorecer reflexões acerca das estratégias de paragrafação mais utilizadas em textos desses gêneros ou analisar por que tais estratégias são as mais empregadas pelos escritores mais experientes.
A professora 2 também procura relacionar, de alguma forma, o aprendizado da paragrafação ao gênero textual. Ao responder as mesmas perguntas citadas acima, a docente, em questão, comentou:
Professora 2: Eu trabalho muito na questão deles, deles perceberem que eles têm que
colocar a ideia em, em uma, por exemplo, em determinado parágrafo. Olhe: essa ideia você vai ter que trabalhar nesse parágrafo, mas no momento que você vai falar de outras coisas..., por exemplo, quando eu trabalhei autobiografia... pra ele falar de si, então, ele teria que colocar em um parágrafo - você tá falando de você: Quem é você; quantos anos você tem; onde você estuda. A partir do momento que você for falar dos seus pais; com quem você mora; onde você mora; aí, você vai fazer um outro parágrafo. Então, pra marcar bem, eu sempre falo isso: você tem que fechar o conteúdo pra poder passar pra outro.
Percebemos que, mesmo de forma incipiente, a professora 2 sinaliza que ao ensinar seus alunos a paragrafar, aborda dentro de um gênero, buscando apresentar de que forma, habitualmente, exemplares daquele gênero geralmente são organizados: no
primeiro parágrafo começa falando de si; já em um outro parágrafo pode-se falar da vida em família, etc.
É possível verificar que a professora parece fornecer em suas aulas um roteiro para essa organização dos textos. Nesse roteiro há uma tentativa de relacionar a construção dos parágrafos às peculiaridades dos gêneros e, evidentemente, ao conteúdo textual que se deseja veicular. Essa pode ser uma estratégia a ser utilizada com os alunos iniciantes na atividade de produção textual, contudo, ao fazer esse roteiro a professora perde a oportunidade de estimular a reflexão pelos alunos de como paragrafar. Na verdade, a decisão do que colocar em cada parágrafo já foi dada, resta ao aluno materializar a proposta da professora.
Se as professoras, de um modo geral, conseguiram estabelecer poucos elos entre a habilidade de paragrafação e a apropriação dos gêneros textuais, com os alunos não
poderia ser diferente. Apenas um aluno (2%) chegou a explicitar algo nessa direção e esse pertencia à turma da professora 1. Vejamos abaixo:
Aluno 2 (professora 1):
Aluno: Ela (a professora) falou assim, quando faz uma carta... quer saber de carta? Pesquisadora: Pode ser.
Aluno: Quando faz uma carta, aí, faz primeiro é... o “cabeçário”, aí, é... aí bota:
Camaragibe, é... a cidade e a data. Aí, bota é... aí, depois, é... faz a saudação, que pode ser: Amigo; Querido... É... aí, é... quando bota... aí bota o parágrafo: no primeiro parágrafo é... pra eu é... como a pessoa está e perguntar a essa pessoa como ela está. A família também. No segundo, começa um assunto que quer falar pras “pessoa”. Aí, é o assunto, no segundo, é outro assunto. É... assim vai.
Esse trecho foi em resposta à pergunta: “Sua professora já lhe ensinou a dividir o texto em parágrafos? Como ela ensinou?” Nota-se que o aluno lembra-se de uma situação em que a construção do parágrafo estava sendo pensada numa relação direta com o gênero e com o conteúdo do texto a ser escrito. Se o aluno conseguiu resgatar esse episódio pode ser um indício de que isso também seja o seu entendimento sobre a paragrafação.
Vimos, mais acima, que a professora 1, em sua entrevista, também comentou como ensina os seus alunos a paragrafarem cartas pessoais: (...) Quando é carta,
trabalho o gênero carta. Como é que eu faço? Eu digo a eles que eles têm que elencar todos os conteúdos que vai tratar numa carta. O quê que ele quer dizer àquela pessoa? Tem três assuntos, têm quatro assuntos, então, pra cada assunto... primeiro a gente vai fazer uma listinha dos assuntos que vamos enviar. (...).
Portanto, podemos dizer que houve uma aproximação entre o que foi dito pela professora e o que foi dito pelo seu aluno. Vale ressaltar, porém, que os outros quatro alunos da turma dessa docente nada mencionaram sobre a relação entre gênero e parágrafo, assim como os alunos da professora 2. Levantamos a hipótese de que o conhecimento do aluno 2, no início do ano, já estaria em um nível mais elevado, o que contribuiu para que a informação se tornasse consciente e fosse verbalizada. Por estar já nesse nível, o trabalho da sua professora pode ter contribuído para mudanças cognitivas mais do que nos demais alunos.
No entanto, é importante salientar, como aponta Karmiloff-Smith (2010), que quando as crianças não dão explicações verbais, não podemos, necessariamente, concluir que o conhecimento subjacente esteja ausente, pois ele pode estar representado internamente, porém ainda não acessível ao relato verbal consciente.