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O objectivo deste estudo consistiu na reflexão e avaliação sobre o impacto do uso de tecnologias informáticas no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, como suporte de uma abordagem centrada nos padrões geométricos num ambiente de trabalho de projecto, no desenvolvimento de competências:

 Tecnológicas – nomeadamente ao nível da apetência, compreensão e utilização de algumas ferramentas tecnológicas (computador, quadro interactivo, máquina digital, serviços da Internet, rádio/leitor de CD´s);

 Matemáticas – essencialmente ao nível das isometrias no plano euclidiano: rotação, translação, reflexão, reflexão deslizante e da simetria por reflexão e por translação numa direcção – frisos;

 Transversais – nomeadamente autonomia, espírito de iniciativa, relacionamento interpessoal e de grupo e comunicação.

De acordo com os objectivos que se acabaram de apresentar, optou-se por um estudo de caso múltiplo num contexto próximo do modelo de investigação-acção. Neste modelo, as actividades são planificadas previamente mas poderão ser alvo de reformulações e reajustes durante o seu decurso e têm como objectivo modificar uma situação/problema real. Por este motivo, considera-se como sendo de maior relevância o processo da investigação do que os resultados obtidos após a intervenção do investigador que, neste caso, é também o professor.

Segundo Ebbutt (1985), este tipo de investigação tem como objectivo compreender, melhorar e reformar práticas. Esta ideia é também partilhada por Van den Akker (1999) que afirma que ―…a investigação com fins de desenvolvimento visa dar, ao mesmo tempo, contributos práticos e científicos. Na busca de soluções inovadoras para os problemas educativos, a interacção com profissionais no terreno é…essencial!‖ (9).

O investigador deve planear, actuar, observar e reflectir mais atentamente sobre as suas experiências educativas, deve procurar melhorar, inovar e desenvolver práticas sociais e um melhor conhecimento acerca dessas práticas (Zuber-Skerrit, 1995). A investigação-acção é um processo cíclico que envolve a fase de planeamento, de acção ou implementação, observação, avaliação e auto-avaliação, reflexão crítica e auto-crítica e tomada de decisões para novos ciclos. Os participantes são responsáveis pela resolução desse problema pois é um trabalho que se desenvolve em equipa.

Kemmis e McTaggart (1988) definem alguns princípios do modelo da investigação-acção:  É uma forma de aperfeiçoar a educação através da mudança e do aprender sobre os

efeitos dessa mudança;

 Desenvolve-se através de uma espiral auto-reflexiva: uma espiral de ciclos de planeamento, acção, observação, reflexão…;

 Permite a construção de registos das mudanças nas actividades e nas práticas, mudanças na linguagem e no discurso, mudanças nas relações sociais e nas formas de organização, desenvolvimento e domínio da própria investigação;

 É um processo sistemático de aprendizagem;

 Exige a recolha de evidências relevantes para mudar as práticas;  Tem espírito aberto acerca do que conta como evidência;

 Envolve manter um registo pessoal do processo;

 É iniciado de modo limitado e estende-se a mudanças mais vastas.

De acordo com Cohen e Manion (1994), este tipo de investigação faz sentido implementar no funcionamento de entidades reais, em pequena escala e com posterior análise detalhada dos efeitos dessa intervenção.

Contrariando todas estas opiniões, Benavente et al. (1990) aponta algumas desvantagens para esta metodologia, referindo que os instrumentos utilizados são imprecisos e os seus limites são demasiado extensos, não podendo, por esse motivo, ser encarada com muito rigor e exigência. Os resultados apresentados são, na maioria dos casos, muito superficiais e conduzem a conclusões ilusórias.

No entanto, a grande maioria parece defender que a investigação-acção é um contributo positivo para a prática educativa, pois leva a uma participação activa do professor como agente de mudança, mas também pela envolvência de todos os intervenientes numa dinâmica de acção- reflexão-acção. Neste sentido, a investigação-acção surge como uma metodologia eficaz com vista à melhoria de práticas educativas.

Relativamente ao presente estudo e no que se refere ao grau de generalização, optou-se por um estudo de caso múltiplo, segundo Léssard-Hébert et al. (1994), Yin (1994) e Bogdan e Bilken (1994).

Coutinho e Chaves (2002) afirmam que quase tudo pode ser um ―caso‖: um indivíduo, uma personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade ou mesmo uma nação. Esta linha de ideias é seguida por Ponte (2006) que considera que o estudo de caso ―É uma investigação que se assume como particularística, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir a que há nela de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenómeno de interesse.‖ (2).

O objectivo de um estudo de caso é relatar os factos tal como sucederam, descrever situações, dar a conhecer um fenómeno estudado e comprovar ou contrastar efeitos e relações presentes no caso. Yin (1994) afirma que um estudo de caso explora, descreve e analisa. Gomez, Flores e Jimenez (1996) vão mais além, referindo que o objectivo geral de um estudo de caso é: ―explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar‖ (99).

A escolha dos casos, segundo Creswell (1994), define um fio condutor lógico e racional que guiará todo o processo de recolha de dados. Esta selecção é propositada e baseada em critérios pragmáticos e teóricos e não probabilísticos. Deve procurar ser individualista e não generalista, ou seja, o investigador deve tentar procurar casos com características variadas e não casos muito semelhantes. Bravo (1998) define seis tipos de amostras: amostras extremas (casos únicos); amostras de casos típicos ou especiais; amostras de variação máxima, adaptadas a diferentes condições; amostras de casos críticos; amostras de casos sensíveis ou politicamente importantes e amostras de conveniência.

A recolha de dados, no estudo de caso, é feita normalmente com recurso a técnicas e instrumentos próprios de investigação qualitativa como o diário de bordo, o relatório, a entrevista e a observação participante, sendo estes últimos os mais comuns. Ventura (2008) refere Soares (2006) que acrescenta a estes instrumentos de recolha de dados as produções dos alunos, o registo fotográfico e vídeo.

Ao utilizar diferentes técnicas e instrumentos, o investigador pode obter dados de diferentes tipos e perspectivas assegurando, deste modo, o cruzamento da informação. Yin (1994) afirma que ―a utilização de múltiplas fontes de dados na construção de um estudo de caso, permite-nos considerar um conjunto mais diversificado de tópicos de análise e em simultâneo permite corroborar o mesmo fenómeno.‖ (92)

Os estudos de natureza qualitativa pressupõem processos de observação, descrição, interpretação e apreciação do meio e dos acontecimentos tal como se apresentam, tendo o investigador o papel de compreender e dar sentido ao fenómeno em estudo (Bogdan & Biklen, 2006). Coutinho e Chaves (2002) afirmam, ainda, que este tipo de investigação em educação admite normalmente estudos de natureza interpretativa qualitativa, não havendo qualquer impedimento na sua combinação com métodos quantitativos.