Limites de la recherche

Concernant les limites de cette recherche, l’une d’entre elles est le fait qu’il n’est pas possible de généraliser les pratiques des enseignants. En effet, le nombre de sujets observés et interviewés, qui est de six enseignants dont trois titulaires de classe d’accueil et trois enseignants ordinaires, est assez limité. L’analyse reste alors assez ciblée en rapport avec les enseignants mentionnés dans le cadre de cette recherche. De plus, au sein de ce nombre restreint de sujets, une enseignante ordinaire n’effectue pas de leçon de français lorsque l’élève allophone est présent dans la classe. J’ai donc observé la leçon de mathématiques qu’elle a donnée et je me suis notamment intéressée à la leçon de sciences, où un travail parallèle sur le français s’est effectué à travers la recherche d’informations dans les textes. Je me suis également penchée sur les aspects transversaux mis en place lors de l’enseignement.

Ainsi, les pratiques d’enseignement du français n’ont en réalité concerné que deux enseignants ordinaires.

Une deuxième limite concerne certaines informations données lors des entretiens. De fait, pendant la rédaction de mes analyses, je me suis rendue compte que je n’ai pas demandé suffisamment de précisions concernant certaines réponses énoncées par les enseignants. Lors de mes premiers entretiens, je n’ai pas effectué beaucoup de relances qui m’auraient peut-être permis de mieux comprendre certaines réponses et de creuser davantage en ce qui les concerne.

Une autre limite à mettre en évidence est le nombre restreint d’observations, qui était d’une seule par enseignant. Lors des analyses, j’ai effectué une partie comparant les observations et les entretiens afin de vérifier si ce qu’ont mentionné les enseignants correspondait à ce qu’ils effectuent réellement en classe. Une grande partie de ce qui a été dit se retrouvait dans leurs pratiques. Certains autres dires ne se retrouvaient pas dans leurs actions. Ceci a été le cas chez certains enseignants en ce qui concerne la prise en compte de la langue d’origine de l’élève.

Cependant, je ne peux pas généraliser et effectuer de conclusion trop hâtive en ayant effectué une seule observation car ce n’est pas forcément démonstratif de ce qui est fait de manière générale. Il est possible que l’enseignant n’ait pas eu besoin d’utiliser la langue d’origine de l’élève allophone lors de la leçon observée et qu’il en ait fait usage à un autre moment. Je suis donc restée prudente sur ce point précis lors de l’analyse comparative.

143 Par ailleurs, pour ce qui est des observations effectuées, il est possible que ma présence en classe ait influencé certaines pratiques des enseignants. Ces derniers ayant connaissance de ma venue en classe, certaines pratiques ont été mises en place par rapport à cette présence.

D’ailleurs, en classe d’accueil par exemple, les trois titulaires ont tous débuté la leçon par la présentation des élèves car j’étais présente en tant que nouvelle personne dans la classe.

Une dernière limite de ce travail est l’utilisation du mot « français langue seconde ». Au fil de ma recherche, je me suis rendue compte que l’utilisation de ce mot dépend du cadre dans lequel l’on se situe. Ainsi, en classe d’accueil, l’enseignement du français langue seconde est un terme tout à fait adéquat car s’y effectue réellement l’enseignement d’une langue que les élèves ne connaissent pas et qui n’est pas leur langue maternelle. Cependant, en classe ordinaire, le terme d’enseignement de langue seconde n’est plus un terme adéquat car le français est la langue parlée dans le pays et c’est, a priori, une langue que les élèves de la classe connaissent déjà, même en possédant une langue maternelle étrangère.

Ainsi, en classe ordinaire, c’est davantage un enseignement du français qui est dispensé à l’élève allophone au même titre que ses camarades, l’enseignement du français langue seconde s’effectuant véritablement en classe d’accueil. Cependant, si nous nous centrons sur l’élève allophone, le français reste une langue seconde car il possède une langue maternelle et, par ailleurs, ne connaît pas ou peu le français en arrivant à Genève. C’est pour ces raisons que j’ai préféré garder le terme d’enseignement du français langue seconde pour la classe d’accueil et la classe ordinaire tout au long de ma recherche, soulignant le fait que je me centre sur l’enseignement dispensé envers l’(les) élève(s) allophone(s).

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8.2. Perspectives

En ce qui concerne les prolongements éventuels de la recherche, nous pouvons énoncer ci-dessous :

- Un suivi approfondi de l’enseignement du français par des enseignants de classe d’accueil et des enseignants ordinaires depuis l’arrivée de l’élève allophone en classe pendant un trimestre peut être envisageable. Des observations régulières s’effectueraient dans le cadre de ce suivi.

Afin d’effectuer une comparaison entre les pratiques et les représentations des enseignants, un entretien serait également envisageable

- Mon travail de recherche ayant eu pour étude l’enseignement du français envers les élèves allophones, il serait intéressant, en tant que prolongement, de se pencher sur l’impact de l’enseignement du français sur les apprentissages des élèves. Cette étude peut se construire en effectuant un suivi de plusieurs élèves et en passant par leurs représentations face à l’apprentissage d’une langue nouvelle, dans un lieu nouveau, en compagnie de personnes nouvelles, et d’analyser leurs ressentis en classe d’accueil et en classe ordinaire.

- Un travail sur les relations entre l’école et les familles allophones est envisageable. Cette étude s’intéresserait sur la manière dont les rencontres sont mises en place, la manière dont elles se déroulent et sur les représentations que chacun des acteurs se crée par rapport à l’autre. Il est possible de se cibler plus particulièrement sur les représentations des familles allophones envers le système scolaire genevois et sur la communication qui s’établit entre eux.

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