Démarche d’analyse

Tout d’abord, j’ai analysé les dictées des élèves. Pour ce faire, j’ai recensé les erreurs de chacun d’eux par groupe et par classe dans des tableaux individuels (Annexe I, p. 154-165).

Chaque élève est analysé selon son nombre d’erreurs commises et fait partie d’un groupe.

Pour la classe 1, quatre groupes sont définis. Le groupe 1 comporte les élèves n’ayant commis aucune erreur ; le groupe 2 est composé des élèves ayant fait des erreurs dans la dictée conclusive mais pas dans la dictée sans faute ; le groupe 3 comporte ceux qui ont commis des erreurs dans la dictée sans faute mais pas dans la dictée conclusive et le groupe 4 est composé des élèves ayant fait des erreurs dans les deux dictées. Dans la classe 2, qui n’effectue que des dictées traditionnelles, j’ai repris le même procédé que dans la classe 1 mais il n’existe que deux groupes possibles. Le groupe 1, avec ceux qui n’ont pas fait d’erreurs et le groupe 2 avec ceux qui en ont commis. Puis, je procède de manière identique pour la seconde période de recueil. Ainsi, je peux comparer les deux périodes et observer s’il y a une progression des élèves dans l’apprentissage de l’orthographe, si le dispositif de dictée sans faute a un effet positif sur son enseignement et s’il est plus favorable à son apprentissage par comparaison avec une forme de dictée classique.

Par la suite, j’ai analysé les entretiens de l’enseignante de la classe 1, en observant les questions que les élèves posent dans les dictées sans faute des deux périodes. J’ai examiné quels types de questions sont abordés, si elles sont pertinentes pour écrire correctement les

dictées, si elles permettent de corriger des erreurs ou si au contraire, malgré les questions posées, certains élèves en commettent encore, et enfin s’il y a une évolution dans les questions d’une période à l’autre. Les entretiens ont également permis d’observer les dispositifs et les supports mis en place par les deux enseignantes. Dans la classe 1, quatre dispositifs se profilent : la dictée sans faute, divers exercices, les devoirs et la dictée conclusive. Dans la classe 2, six dispositifs sont dénombrés : les quiz et les jeux, la dictée, divers exercices, les devoirs, de la production écrite et une leçon d’orthographe. Dans chacun de ces dispositifs figurent des objectifs travaillés. J’ai analysé ceux que les enseignantes mentionnent et je me suis appuyée sur les objectifs du plan d’études (2000), afin de constituer une grille d’analyse des entretiens effectués auprès d’elles.

Partie 2 :

Analyses de l’enseignement de l’orthographe dans 2 classes

Introduction

Les enfants s’approprient l’orthographe à travers une lente construction qui continue même à l’âge adulte. En 2P, ils sont encore au début de leur apprentissage en orthographe. Selon le plan d’études, les élèves de 2P devront entre autres avoir mémorisé l’image d’une lettre ; repérer les différences d’orientation entre des graphies proches, identifier des différences de tailles entre les graphies, comparer des mots (similitudes et différences) et connaître l’alphabet. Aussi, tout au long de la 2P, l’élève va consolider ses savoirs en orthographe du point de vue phonogrammique et morphogrammique : il va en principe apprendre à mémoriser l’image d’un mot, retenir l’orthographe des mots outils, connaître les relations graphèmes-phonèmes, mettre en relation les réalisations orales et écrites des mots utilisés ; employer la majuscule dans les noms propres et au début d’une phrase ; écrire de mémoire des mots préalablement rencontrés, copier sans faute ; rechercher l’orthographe d’un mot

« dans sa tête », en interrogeant un pair, ou l’enseignant ; utiliser les ouvrages de référence et reconnaître le genre d’un nom à l’aide du déterminant un, une, le, la.

Ainsi, l’acquisition de l’orthographe des enfants de 2P ne fait que commencer, c’est pourquoi, une analyse à priori qui présente les erreurs probables est selon moi primordiale. Cette dernière permettra de mettre en évidence ce qui est travaillé, de constater si c’est en rapport avec les objectifs du plan d’études et de repérer toutes les erreurs possibles que les élèves pourraient faire.

Dans la partie d’analyse qui suit, je commencerai par celle de l’enseignement de l’orthographe de la classe 1 dans les deux périodes (A et B). Pour chaque période je ferai une analyse préalable des erreurs possibles pour la dictée sans faute et pour la dictée conclusive.

Ensuite, je me pencherai sur les erreurs de chaque élève séparément et je ferai une synthèse sur l’ensemble des erreurs. Finalement, j’examinerai les questions posées par les élèves lors des dictées sans faute. Je terminerai par une analyse du discours sur l’enseignement de l’orthographe dans la classe 1. Je procéderai de même pour la classe 2. Pour conclure, j’effectuerai une synthèse comparative.

Chapitre IV : Analyse de la classe pratiquant la dictée sans faute

L’analyse porte sur deux périodes. La première période A (du lundi 17 novembre au lundi 24 novembre 2008) et la seconde période B (du lundi 19 janvier au lundi 26 janvier 2009). Treize élèves sur quatorze ont effectué les deux dictées.

1. Période A

A. Le dispositif de dictée sans faute et de dictée conclusive : une brève présentation

Le dispositif de la période A se construit en trois étapes. Pour préparer les dictées, l’enseignante donne aux élèves un texte à lire pour les devoirs et ils doivent recopier six mots qu’elle a choisis dans un texte. Dans la période A, les six mots sont :

un garçon une mère un père

une grand-mère un grand-père les grands-parents

Ils feront partie de la dictée sans faute et seront ceux de la dictée conclusive.

Pour la dictée sans faute, l’enseignante dicte ces six mots dans des phrases. Les enfants découvrent ces phrases à ce moment-là. Ils écrivent comme ils pensent, puis ils posent des questions sur l’orthographe des mots, questions auxquelles leur maîtresse répond par oui ou par non. Puis, ils corrigent si besoin. Les élèves qui ont fait des erreurs après la correction écrivent trois fois le mot incorrect. Les phrases de cette période sont :

Le garçon a un père et une mère. Il a des grands-parents : un grand-père et une grand-mère.

Pour la dictée conclusive, qui a lieu après un travail de copie et d’apprentissage de mots à domicile, l’enseignante dicte simplement les mots et les enfants les écrivent les uns après les autres. Ensuite, elle les corrige elle-même et les enfants sont notés sur six points (1 point par mot correct).

un garçon une mère un père

une grand-mère un grand-père les grands-parents

On se retrouve donc face à la copie de mots, à la dictée sans faute de phrases et à la dictée conclusive de mots. A aucun moment nous n’avons affaire à des textes, il y a toujours un va et vient entre des mots et des phrases. Ainsi, une influence existe au niveau des possibilités d’erreurs. Par exemple, les erreurs morphogrammiques liées au pluriel sont restreintes.

B. L’analyse à priori des erreurs possibles

De manière générale, d’après ce que les élèves ont appris en orthographe, je suggère l’hypothèse selon laquelle la plupart des erreurs seront de type phonogrammique. Ainsi, les oublis et les ajouts de lettres seront fréquents selon la position des voyelles et des consonnes (quand une syllabe est composée d’une consonne, d’une voyelle et d’une consonne, le phonème est plus difficile à transcrire). Il est également possible que l’ordre des phonèmes soit inversé, ou qu’il y ait des déplacements qui ne respectent pas l’ordre des phonèmes. Il pourrait également y avoir des erreurs de type morphogrammique avec une absence de prise en compte des lettres muettes telles que le « e » à la fin des mots, les lettres sémantiques ou encore la marque du pluriel. Et finalement, je pense qu’il est possible qu’il y ait une absence de segmentation pour certains mots.

Pour vérifier mes hypothèses, j’ai classé dans le tableau suivant les erreurs qui selon moi peuvent être commises par des élèves de 2P dans la première dictée sans faute. Considérant qu’il n’y aura pas d’erreurs non-fonctionnelles, j’ai supprimé cette colonne dans mes tableaux.

Tableau B : les erreurs probables dans la dictée sans faute, classe 1, période A

Et celles de la première dictée conclusive dans le tableau ci-dessous :

Tableau C : les erreurs probables dans la dictée conclusive, classe 1, période A

Dominante j’observe que les plus fréquentes seront certainement d’ordre phonogrammique et morphogrammique. Il y aura aussi des erreurs d’ordre logogrammique, idéogrammiques et extra-graphique, mais je pense qu’elles seront moins nombreuses.

Si je reprends les tableaux, concernant les erreurs phonogrammiques, les enfants peuvent confondre divers sons et les retranscrire de manière erronée. Par exemple, concernant le son /s/ de garçon : les enfants risquent d’omettre la cédille ou de remplacer le « ç » par « ss ». Le

« on » de garçon peut être confondu avec « an » ; l’ordre des phonèmes peut être inversé comme par exemple « graçon » au lieu de « garçon » ; le « è » de « père » et « mère » avec

« é » ou encore « ai » ; le « p » du mot « parents » avec le « b » ou le « q », etc. Dans le cas des erreurs morphogrammiques grammaticales, il est possible que certains enfants confondent les déterminants. Ainsi, « une » grand-mère deviendrait « un » grand-mère, le déterminant

« des » peut être confondu avec « le » ou « les ». Des oublis d’accord comme le pluriel du mot composé « grands-parents » sont également possibles. Du point de vue des erreurs morphogrammiques lexicales, les enfants risquent d’oublier d’écrire certaines lettres muettes telles que le « d » et le « t » de « grands-parents » ou encore le « e » final de « père » et de

« mère ». Des erreurs d’ordre logogrammique sont probables dans la dictée sans faute seulement, comme par exemple confondre le verbe « avoir » conjugué à la troisième personne du singulier « a » avec la préposition « à » ; ou des erreurs d’ordre idéogrammique telles que l’oubli du trait d’union dans le mot composé « les grands-parents » et d’ordre extra-graphique comme l’absence de segmentation (ex : desgrandsparents).

Contrairement à la dictée sans faute qui consiste à écrire des phrases, la dictée conclusive est composée des mots seuls. Le nombre d’erreurs possibles est donc moins important pour la dictée conclusive. Ce classement permet ainsi de montrer que dans la classe 1, on travaille la connaissance des mots seuls mais aussi dans une phrase. On relève 32 erreurs possibles dans la dictée conclusive. Dans la dictée sans faute et la dictée conclusive, les erreurs les plus fréquentes viendront d’abord d’oublis ou d’ajouts de lettres. Puis, dans l’ordre de fréquences des erreurs, viendront celles concernant l’absence de traits d’union, l’absence de prise en compte des lettres muettes sémantiques, l’absence d’accords des noms au pluriel et la difficulté à analyser le genre du mot. Les erreurs les plus fréquentes seront donc à dominante phonogrammique, puis idéogrammique, morphogrammique lexicale et morphogrammique grammaticale. Les erreurs les moins fréquentes seront celles concernant les homophones, l’absence de segmentation du mot, l’ordre des phonèmes et l’ajout d’une lettre non-fonctionnelle (dans la dictée sans faute). Il y aura donc peu d’erreur extra-graphique, logogrammique et à dominante non-fonctionnelle.

C. L’analyse des erreurs dans la dictée sans faute et dans la dictée conclusive selon la répartition en groupes

La répartition des élèves en fonction de quatre groupes

Je vais maintenant regrouper les élèves en fonction du nombre d’erreurs dans les dictées, ce qui me permettra de me pencher sur l’effet éventuel de la dictée sans faute ; les élèves commettent-ils effectivement moins, voire pas d’erreurs dans la dictée conclusive ? Pour ce faire, j’ai organisé cette partie en commentant élève par élève selon quatre groupes constitués en fonction du nombre d’erreurs commises lors de la première et de la deuxième dictée. Le groupe 1 comprend les élèves n’ayant commis aucune erreur. Les enfants qui n’ont pas fait d’erreurs dans la dictée sans faute mais qui en ont commis dans la dictée conclusive constituent le groupe 2. Le groupe 3 est formé des élèves qui ont fait des erreurs dans la dictée sans faute et qui les ont corrigées dans la dictée conclusive. Et enfin le groupe 4 comprend les élèves qui ont fait des erreurs dans les deux dictées (Annexe I, p.154-165).

Les groupes sont répartis selon ce schéma :

Dictée sans faute : Pas d’erreurs Dictée sans faute : X erreurs Dictée conclusive : pas

d’erreurs

Groupe 1 Groupe 3

Dictée conclusive : X erreurs

Groupe 2 Groupe 4

Par ailleurs, le classement des erreurs de chacun des 14 élèves - à l’intérieur des groupes - va me permettre d’analyser les types d’erreurs commises en relation avec le nombre possible d’erreurs répertoriées. Ce calcul permettra de se prononcer sur une éventuelle progression des élèves et par la suite de comparer l’effet de la dictée sans faute avec celui de la dictée traditionnelle. Avec ce classement, je pourrai analyser les erreurs des enfants de manière plus spécifique car chaque élève sera pris en compte séparément, et je pourrai ainsi apprécier une éventuelle progression dans leurs productions. De manière plus générale, il permettra de confirmer ou non mes hypothèses entre la période A et B et de montrer quelles sont les erreurs les plus ou moins fréquentes.

L’analyse des erreurs pour les élèves du groupe 1: élève 1

Le groupe 1 ne comporte qu’un seul élève (1⁵) qui n’a pas commis d’erreurs. Il a donc fait 0 erreur sur les 32 probables que j’ai classées dans le tableau B.

L’analyse des erreurs pour les élèves du groupe 2 : élèves 2 et 4 Elève 2

Il n’a pas fait d’erreur dans la dictée sans faute. Cependant, dans la dictée conclusive, il a écrit

« des grands-parents» à la place de « les grands-parents ». Son erreur vient de la difficulté à traduire le phonème demandé par le graphème correspondant et la nature de cette erreur est à dominante phonogrammique. Une autre explication d’ordre didactique est à mettre en lien avec le dispositif même. En effet, puisque l’enseignante ne corrige pas les déterminants, les élèves ne leur accordent probablement pas d’importance. Leur attention se porte exclusivement sur le mot même s’ils l’accordent. L’élève 2 n’a fait qu’une erreur dans la dictée conclusive (1/32).

Elève 4

Dans la dictée conclusive, l’élève 4 a écrit « grends-parents » au lieu de « grands-parents » et a omis d’écrire le trait d’union du mot composé « grand-père ». Ses erreurs viennent donc d’une difficulté à choisir les graphèmes correspondant aux phonèmes et d’un oubli. La nature de ses erreurs est à dominante phonogrammique et idéogrammique (2/32).

Pour ce groupe 2, les erreurs sont de type phonogrammique et idéogrammique L’analyse des erreurs pour les élèves du groupe 3 : élèves 5, 7, 8, 11

Le groupe 3 est composé de quatre élèves qui ont fait des erreurs dans la dictée sans faute qu’ils ont corrigées dans la dictée conclusive.

5Rappelons que pour ne pas dévoiler l’identité des élèves, chaque nom est remplacé par un numéro. Sur les quatorze élèves, un élève était absent (13) et trois n’ont pas commis d’erreurs dans la dictée sans faute (1, 2, 4) de la phrase « Le garçon a un père et une mère. Il a des grands-parents : un grand-père et une grand-mère. »

Dans la dictée conclusive « un garçon, une mère, un père, une grand-mère, un grand-père, les grands-parents. », six élèves n’ont pas commis d’erreurs (1, 5, 7, 8, 11, 13) et un élève était absent (12).

Elève 5

Dans la dictée sans faute, l’élève 5 a commis six erreurs. Cet enfant est non-francophone, de langue maternelle espagnole et apprend le français depuis 2 ans. Il a écrit «grands-perants » au lieu de «grands-parents », il a donc confondu le phonème « a » avec « e » dans le mot

« parents ». Il a eu de la difficulté à traduire le phonème « a » de ce mot et il l’a mal retranscrit. Dans les mots « père », « mère », « grand-père » et « grand-mère », il a commis la même erreur : le phonème « è » a été traduit par « ê ». L’élève a ensuite écrit « un grand-mère » au lieu d’ « une grand-grand-mère ». Il a probablement confondu le déterminant « une » avec

« un ». Il a certainement eu de la difficulté à traduire le phonème ou il a mal défini le genre du nom « grand-mère ». Ses erreurs viennent donc de la difficulté à traduire les phonèmes par le graphème correspondant et éventuellement à définir le genre d’un mot. La nature de ses erreurs est donc surtout à dominante phonogrammique ou morphogrammique grammaticale.

Dans la dictée conclusive, il n’a pas commis d’erreurs (0/32).

Elève 7

Dans la dictée sans faute, l’élève 7 a écrit un «gransd-père » au lieu d’un « grand-père ». Il a ajouté un « s » dans le mot « grand ». Il a commis la même erreur dans le mot « grand-mère ».

Il a également confondu le verbe avoir conjugué à la troisième personne avec la préposition

« à ». L’écriture de ces homophones n’est donc pas maîtrisée. Il a commis 3 erreurs. Elles proviennent d’ajouts de lettres et du fait qu’il a confondu l’orthographe d’homophones et donc la catégorie grammaticale de ces deux mots. La nature de ses erreurs est principalement à dominante phonogrammique puis morphogrammique grammaticale et logogrammique.

Dans la dictée conclusive, il n’a pas commis d’erreurs (0/32).

Elève 8

Dans la dictée sans faute, l’élève 8 a oublié la cédille du « c » du mot « garçon ». Il n’a pas su traduire le phonème /s/ par le bon graphème. De plus, il a ajouté un « i » au mot « mère ».

L’enfant a également écrit les mots « grands-parents », « grand-père » et « grand-mère » sans transcrire les bons graphèmes. Il a aussi confondu le déterminant « une » avec le déterminant

« un » ; il n’a pas mis de « e » à « une », commettant ainsi une erreur sur la retranscription du phonème mais donc également sur le genre du déterminant. Il a confondu les homophones

« et » et « est », ajouté un « s » et fait une erreur d’ordre grammatical car il a confondu la préposition « et » avec le verbe être conjugué à la troisième personne du singulier. De plus, il a fait des erreurs en oubliant d’écrire le trait d’union des mots composés « grands-parents » et

« grand-père » et a oublié de les segmenter. Ses erreurs viennent surtout de l’absence de lettres et de traits d’union mais aussi d’une mauvaise transcription des phonèmes en graphèmes, d’une confusion du genre des mots, ainsi que d’une mauvaise segmentation de certains mots. La nature de ses erreurs est donc surtout à dominante phonogrammique, puis à dominante morphogrammique grammaticale, idéogrammique et extra-graphique.

Il n’a pas fait d’erreurs dans la dictée conclusive (0/32).

Elève 11

Dans la dictée sans faute, l’élève 11 a fait une erreur d’analyse du phonème « an » dans

« grands » car il a écrit « grends » et il a commis la même erreur dans « parents » en écrivant

« parants ». De plus, il a oublié d’écrire le « t » de « parents », lettre permettant de signaler la famille sémantique du mot. Finalement, il a reproduit trois fois la même erreur en oubliant d’écrire le trait d’union des mots composés « grands-parents », « père » et « grand-mère ». Ses erreurs proviennent de l’oubli d’une lettre muette et de ponctuation ainsi que d’une difficulté à analyser quel est le bon graphème dans le mot demandé. La nature de ses erreurs est autant à dominante phonogrammique que morphogrammique lexicale et idéogrammique.

Dans la dictée conclusive, il n’a pas commis d’erreurs (0/32).

Contrairement à ce qu’il se passe pour le groupe 2, il y a plus d’erreurs de plusieurs types. On remarque donc une diversification des types d’erreurs (phonogrammiques, morphogrammiques, logogrammiques, idéogrammiques et extra-graphiques). Dans la dictée conclusive, les erreurs sont néanmoins toutes corrigées. Est-ce un effet de la dictée sans faute ou de la copie à domicile ?

L’analyse des erreurs des élèves du groupe 4 : élèves 3, 6, 9, 10 et 14

Le groupe 4 comporte cinq élèves qui commettent le plus d’erreurs dans les deux dictées.

Elève 3

Dans la dictée sans faute, l’élève 3 a confondu « et » avec « un ». Il a eu de la difficulté à traduire le phonème « et ». Il a également fait une erreur en omettant d’écrire la lettre muette

Dans la dictée sans faute, l’élève 3 a confondu « et » avec « un ». Il a eu de la difficulté à traduire le phonème « et ». Il a également fait une erreur en omettant d’écrire la lettre muette