Um dos deveres fundamentais do professor, a figurar logo no frontispício de um código deontológico, é a promoção de autênticos valores nos discendos ou que o docente esteja possuído de preocupações axiológicas. Existe bastan- te bibliografia sobre este tema, como o livro clássico de Jackson, Boostrom e Hansen (1993) sobre “a vida moral nas escolas”, o de Haynes (1998) sobre “a escola ética” ou ainda o de Strike e Soltis (1985) sobre “a ética do ensino”. Na verdade, como afirma Thompson (1997), “os pedidos feitos aos professo- res para contribuirem para o desenvolvimento das crianças não só do ponto de vista intelectual e físico que também moral e social, aumentaram em ênfase e detalhe” (p. 9).
O ensino “é, na sua essência, uma actividade ética”, ou “uma tentativa de fazer bem aos outros”, afirma Ham (2003, p. 769) na introdução edito- rial a um número da revista Teaching and Teacher Education dedicado a problemas éticos no ensino. Trata-se da coisa mais ‘certa’ entre as muitas ‘incertezas’ da profissão. O autor conclui que os artigos que apresenta, “fo- cam o conhecimento e as crenças dos professores, os seus ideais e valores, as suas certezas e incertezas, os seus papéis e relações, concepções e pre- conceitos. Os estudos sobre o que os professores crêem parecem ser tão im- portantes ou ao menos tão populares como os estudos sobre o que os pro- fessores fazem” (p. 770).
Um dos autores que recentemente mais tem estudado esta problemática é Campbell. Esta autora, num artigo de 2003, aborda o papel ético dos profes- sores, explorando os problemas conceptuais e empíricos referentes à base mo- ral e ética da prática profissional do ensino e o contexto formal e informal da moralidade na sala de aulas. Noutro artigo intitulado “bases éticas do agir moral no ensino”, Campbell (2004) introduz um estudo qualitativo sobre “as bases éticas e morais das interacções dos docentes com os alunos”. Objectivo principal do estudo foi combinar a investigação empírica com a teoria na ten- tativa de explorar o conhecimento ético que os professores têm em relação ao que eles esperam ensinar e como esperam controlar o seu próprio comporta- mento. É realçado o caso particular de uma professora. A autora, na conclu- são, espera ter contribuído para esclarecer a questão do ensino visto como uma actividade moral e ética e para considerar a classe como “arena de ac- ção moral” (p. 425).
Porém, nem sempre os docentes, como afirma Jackson et al. (1993) “es- tão conscientes da potencialidade moral das suas acções” (p. XV). Mas tam- bém é certo, no dizer de Thompson (1997), que “nenhum professor age sem
algum conceito de profissionalismo e base ética do ensino; todo o professor tem uma plataforma educativa” (p. 11). Neste sentido, Fallona (2000) julga que os programas de formação dos professores devem encorajá-los a desen- volver as virtudes morais “a fim de se poderem tornar melhores modelos de conduta para os seus alunos” (p. 682).
Luttenberg, Hermans e Bergen (2004) procuraram compreender o modo como os professores lidam com a parte normativa da sua profissão, basean- do-se na teoria de Oser que, no entanto, deixa questões em aberto, levando os autores a introduzir os conceitos de “pragmático, ético e moral” que julgam constituir um bom quadro de referência conceptual para a compreensão do que se entende por um bom ensino.
Toda a acção educativa implica, mais ou menos explicitamente, uma axio- logia ou filosofia dos valores. Educar é, em grande parte, levar o educando do "ser" ao "dever ser" ou ao ideal. Isto é mais urgente num tempo em que a educação axiológica se pode tornar o problema mais negligenciado na edu- cação, tornando mais difícil, senão impossível, educar, isto é, “conduzir” a criança, não se sabendo em que direcção. E se a educação, como afirma Guy Coq (2006), fica “à beira do impossível”, se ela se torna impossível, “então a civilização desaparece e o afundamento na barbárie está próximo”, pois “uma civilização que não se transmite (através da educação) é uma civiliza- ção que decide morrer” (pp. 315-316).
Os educadores (particularmente pais e professores) têm de se pôr de acordo sobre alguns valores fundamentais, como a liberdade, a justiça, a soli- dariedade, etc., ou, pela negativa, condenar os contravalores, como a ditadu- ra, a lei do mais forte, o egoísmo. Podem ainda considerar-se como valores ou emoções positivas a alegria, o optimismo, o entusiasmo, a coragem, e co- mo contravalores a tristeza, o pessimismo, o desânimo. Ao menos salvaguar- dar e respeitar os bens denominados desde a escolástica e na tradição kantia- na de transcendentais: Verdade, Bem e Belo (valores lógicos, éticos e estéticos).
O vocábulo 'valor' provém do verbo latino valere (ser forte, estar de saú- de), tendo na raiz o étimo vis, força. Ferrater Mora (1965), no seu Dicionário
de Filosofia (s.v. valor) afirma que há uma série de características que normal-
mente se admite constituir um valor: a validade (real valia), a objectividade (contrária à subjectividade), a não independência (dependência da realidade ou do ser), a polaridade (os valores são positivos ou negativos), a qualidade (não a quantidade), a hierarquia (são susceptíveis de ser ordenados). Marín Ibáñez (in AA. VV., 1989) define valor como "toda a perfeição real ou ideal,
existente ou possível, que quebra a nossa indiferença e provoca a nossa esti- ma, porque corresponde às nossas tendências e necessidades" (p. 172).
Por sua vez, “axiologia" deriva do grego acsios (o que tem valor, digno de, do verbo acsioô, julgar ou ser digno de, estimar) e logos (tratado, discur- so). Axiologia é por conseguinte a teoria ou ciência dos valores, também cha- mada filosofia dos valores. Patrício (1993, p. 47) apresenta um quadro sobre os "problemas fundamentais da axiologia" realçando cinco classes, cada um com outros problemas específicos: ontologia dos valores (o ser dos valores, hierarquia dos valores, etc.), gnoseologia dos valores (como se conhecem os valores, os valores e a cultura, etc.), antropologia dos valores (biologia, psico- logia, sociologia, antropologia, história e personologia dos valores), teologia dos valores (Deus e os valores), e finalmente praxiologia dos valores (defini- ção de práxis axiológica, etc.).
Uma das características dos valores, segundo Ferrate Mora (1965), é po- derem ser ordenados ou hierarquizados. É evidente que nem todos os valores têm o mesmo valor, passe a redundância. Um jovem pode declarar-se ateu e dizer que a religião não faz sentido e outro declarar que não gosta de futebol ou de política. Certamente que o valor religioso não é comparável ao político ou ao desportivo. Não valerá aqui o ditado "os gostos não se discutem", por- que estão em causa realidades de nível muito distinto. Reboul (1994) fala das tentações do positivismo, do relativismo e da indiferença. Rojas (1994), por sua vez, fala da “tetralogia niilista”: hedonismo, consumismo, permissivismo, relativismo. Os dois últimos dizem mais respeito à (des)educação: se tudo é relativo, tudo é permitido, e quando tudo é permitido, tudo se torna relativo e não há lugar para autênticos valores, e novamente a educação se torna im- possível.
Mas é necessário acreditar e propor alguns valores. Em 1972, a UNES- CO compendiou os objectivos que a maior parte das nações se propunham para a educação, desde a Arábia Saudita, à China, ao Ruanda ou à Inglater- ra. No essencial eles coincidiam. A Áustria faz mesmo referência aos chama- dos valores transcendentais: "Corresponde à escola favorecer o desenvolvi- mento das aptidões e possibilidades dos jovens conforme aos valores morais, religiosos e sociais, ensinando-os a apreciar a verdade, o bem e a beleza".
Outro critério de hierarquização axiológica pode consistir em percorrer os diversos filósofos das mais diversas tendências e observar os valores que defendem. Marín Ibáñez (in AA. VV., 1989, p. 727) coloca num quadro al- guns dos filósofos que mais se debruçaram sobre a axiologia e onde se pode verificar que no essencial insistem nos mesmos valores. Assim, Muensterberg fala de valores lógicos, estéticos, éticos, metafísicos, vitais; Rickert de verdade,
beleza, moralidade, santidade, amor, felicidade; Scheler fala de conhecimento e verdade, valores estéticos, o justo, o santo, agrado, valores vitais; Ortega y Gasset de valores intelectuais, estéticos, morais, religiosos, vitais, úteis; Le Sen- ne refere-se à verdade, arte, moral, amor; para Lavelle existem valores inte- lectuais, estéticos, morais, espirituais, afectivos, económicos; Spranger refere- se a teorético, estético, social e político, religioso, valores físicos e desportivos, económicos. O problema talvez surja na sua hierarquização, mas onde, de uma forma ou de outra, os transcendentais aparecem no cimo da pirâmide. Rickert (in Patrício, 1993, p. 243) classifica também os valores em diver- sas esferas, com o respectivo domínio, bem, atitude e concepção do mundo. Assim, na esfera lógica, o domínio é o da verdade, o bem é a ciência, a atitu- de é o juízo e a concepção do mundo o intelectualismo; na esfera estética te- mos, respectivamente, beleza, arte, intuição, esteticismo. Na esfera mística: santidade impessoal, uno-todo, adoração, misticismo. Na ética: moralidade, comunidade de pessoas livres, acção autónoma, moralismo. Na erótica: felici- dade, comunidade de amor, unificação, eudemonismo. Finalmente, na esfera da filosofia religiosa: santidade pessoal, mundo do divino, piedade, teísmo ou politeísmo.
Por seu lado, Max Scheler (in Patrício, 1993, p. 254) distingue quatro classes ou modalidades de valor com a respectiva constituição: agradável e desagradável (sentimentos sensoriais de prazer e dor sensível); valores vitais (bens e males físicos que fazem parte da vida, tais como a saúde, o vigor e a enfermidade); valores espirituais (valores estéticos, éticos e lógicos); valores do santo e do profano (dados apenas com respeito a objectos absolutos, sendo o valor do santo essencialmente um valor de pessoas)
Os psicólogos também se debruçaram sobre os valores. É o caso particu- larmente de Rokeach (1979) que julga que o conceito de valor permite ilumi- nar campos tradicionalmente mais versados pelos psicólogos, como motivação e atitudes, crenças, identidade. Segundo ele, os valores podem ser instrumen- tais (como honestidade, responsabilidade, coragem, etc.) e finais ou terminais (como a paz, a segurança familiar, a liberdade). Para determinar e medir os valores, Rokeach apresentou aos sujeitos listas de valores, em diversas cultu- ras, a ordenar conforme as preferências, concluindo que os valores terminais obtêm maior fidelidade do que os instrumentais, sendo mais fácil a mudança tratando-se de valores menos centrais.
No Anuário Estatístico da Comunidade Europeia, de 1995, veio publica- do um estudo de 1993, onde se realçava como coisas mais importantes na vi- da, por ordem decrescente (apontam-se valores médios, porque há bastante discrepância entre as diversas nações, incluindo Portugal): família (96%), tra-
balho (90%), amigos (88%), tempos livres (84%). A religião só recolhe 39% dos votos e a política 35%. Neste inquérito, perguntava-se ainda quais "as qualidades a incentivar nas crianças". Por ordem decrescente aparecem (mé- dia da Comunidade Europeia): sentido de responsabilidade (56%), tolerância e respeito (50%), boas maneiras (40%), autoconfiança (29%), interesse pela vi- da (28%), e outras qualidades todas abaixo de 20% de escolha: obediência, determinação e tenacidade, capacidade de trabalho, imaginação e criativida- de, sentido de poupança, fé religiosa, prazeres da vida, coragem, generosi- dade, valorização da beleza (esta última, apenas com 2%, o que é confrange- dor, como também a desvalorização doutras qualidades, como a fé religiosa e a generosidade) (cf. Expresso, 29 Set. 1995).