inclusão de níveis de desempenho
(por exemplo: não satisfa- tório; básico; proficiente; excelente).
ra a progressão na carreira. O primeiro modelo de avaliação de professores foi implementado em 1992, juntamente com uma nova política de administra- ção escolar, como parte de um esforço centralizado que visava reforçar a au- tonomia das escolas e promover o desenvolvimento profissional dos professo- res. O documento legal que regulou a avaliação de professores (Decreto-Regulamentar 14/92) estabeleceu procedimentos baseados num re- latório de auto-avaliação e prova de cumprimento de um número estipulado de créditos de formação contínua.
Simões (1998) estudou a implementação deste modelo de avaliação de professores, tendo concluído que existia em Portugal “uma avaliação de pro- fessores que não avaliava”, dado os relatórios de auto-avaliação não serem analisados e a classificação de “Satisfaz” resultar do mero cumprimento de requisitos legais; os relatórios de auto-avaliação dos professores tinham um credibilidade questionável, dado neles não constar uma análise e reflexão so- bre as práticas; “os professores identificavam a avaliação com uma tarefa bu- rocrática” a ser desempenhada para progredir na carreira; e a política de avaliação pouco impacto tinha sobre o desenvolvimento profissional dos pro- fessores.
Estas conclusões eram comuns a todas as escolas incluídas no estudo, independentemente da respectiva localização; em todas elas a avaliação não era levada a sério. Em consequência, o autor recomendava que a ava- liação dos professores fosse incluída num processo mais abrangente de avaliação de escolas; que os relatórios de auto-avaliação fossem devida- mente analisados; se modificasse o sistema de acreditação relacionado com a obrigatoriedade de formação contínua; e se utilizassem várias fontes de avaliação.
No final da década de 1990, o Estatuto da Carreira Docente foi alterado e, com ele, a legislação sobre a avaliação de professores. O modelo passou a ser constituído por três elementos: um documento de reflexão crítica elaborado pelo professor em avaliação; formação contínua obrigatória, certificada por cursos acreditados; e um parecer avaliativo da comissão de avaliação da es- cola (Decreto-Regulamentar 11/98, de 15 de Maio).
Curado (2002) investigou as modalidades de implementação do novo modelo de avaliação em três escolas secundárias, tendo concluído que o mes- mo apresentava potencialidades e constrangimentos. Como potencialidades, referiu o facto de o decreto declarar no seu preâmbulo que o propósito da avaliação era recompensar o mérito dos professores e promover o seu desen- volvimento profissional. As três componentes da política pareciam reflectir este propósito, na medida em que:
• O papel de avaliador era desempenhado por uma comissão de pares, que devia apreciar os documentos de reflexão crítica dos professores em avaliação. Este requisito poderia ser entendido como uma forma de promover formas colegiais e colaborativas de avaliação.
• Nos documentos de reflexão crítica, os professores deviam analisar o trabalho realizado durante o período em avaliação. Tal requisito pode- ria ser entendido como uma forma de promover a prática reflexiva ne- cessária ao desenvolvimento profissional.
• Os professores deviam oferecer prova de conclusão de um número obri- gatório de acções de formação contínua. Este requisito poderia ser en- tendido como uma forma de promover tanto o desenvolvimento profis- sional como organizacional.
Embora contendo potencialidades para promover melhores práticas do- centes e mais qualidade nas escolas, a política de avaliação de professores
não incluía certas características que a literatura e as práticas internacionais consideravam cruciais para cumprir as finalidades declaradas. De entre as ca-
racterísticas omissas, destacam-se as seguintes:
• A observação de aulas não era considerada no processo de avaliação, assim se perdendo a oportunidade de analisar as práticas e partilhar saberes profissionais.
• A avaliação não se baseava em múltiplas fontes de dados, centrando-se unicamente nos documentos de reflexão crítica elaborados pelos profes- sores; e não se previa que estes provassem as asserções escritas nem re- flectissem sobre o sucesso dos respectivos alunos.
• As práticas de apreciação por pares não constituíam ocasiões para dis- cussão sobre o processo de ensino-aprendizagem. As comissões de avaliação não se sentiam com autoridade para analisar ou discutir as práticas lectivas dos professores, nem para desempenhar quaisquer ou- tras actividades avaliativas a não ser a análise dos documentos de refle- xão crítica.
• Às comissões de avaliação não era permitido diferenciar os professo- res segundo o trabalho realizado, encontrando-se legalmente limita- das a atribuir a todos a menção de “Satisfaz”. Aqueles que pensavam merecer a menção de “Bom” eram obrigados a apresentar um reque- rimento para uma avaliação especial, o que parecia ir contra a cultu- ra docente. Em consequência, os professores mais empenhados não viam o seu trabalho reconhecido. Criavam-se situações de injustiça nas escolas, quando professores menos dedicados solicitavam o
“Bom” e o obtinham, e outros, mais trabalhadores, permaneciam com a menção de “Satisfaz”.
• A formação contínua obrigatória não se encontrava directamente rela- cionada com os planos individuais de desenvolvimento dos professores nem com os programas de desenvolvimento das escolas.
• Não se encontrava prevista a implementação de quaisquer medidas resul- tantes do processo de avaliação. Em consequência, este era encarado por professores, comissões de avaliação e presidentes de conselho executivo como não tendo outro propósito a não ser a progressão na carreira. • Não houve formação em gestão dos processos de mudança organiza-
cional relacionados com a avaliação de professores, nem sobre critérios e métodos para avaliar professores. Não houve formação sobre como redigir documentos de reflexão crítica que fossem de facto “reflexivos”. • Não foram definidos quaisquer padrões de desempenho para orientar
o processo de avaliação.