LES PARAMETRES ETUDIES PEUVENT-ILS SERVIR D’OUTIL D’EVALUATION ?

Há várias décadas que a investigação em educação tem realçado o estabelecimento de parcerias entre a escola e a comunidade como um “caminho da transformação do ensino” (Sadalla & Prado, 2007, p. 103) e como grandes promotoras do sucesso dos alunos (Epstein & Sanders, 2006; Ferreira & Costa, 2012; Hands, 2005; Monteiro, 2008; Rey-von Allmen, 2004; Sanders, 1998, 2008; Sanders & Harvey, 2002; Villas-Boas, 2009).

Visto o conceito de comunidade ser multifacetado e passível de abranger um vasto leque de significados (Beck, 1999; Hands, 2005), torna-se imprescindível começarmos por proceder à sua delimitação. Entendemos que uma comunidade pode ser caracterizada e delimitada pelas interações humanas e distância geográfica entre populações e pode contar com a presença de organizações ligadas ao sector do

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comércio, indústria, educação, governo, saúde, organizações sem fins lucrativos como instituições religiosas, culturais, recreativas, bem como outros indivíduos ou organizações comunitárias (Deslandes, 2001, 2006; Hands, 2005; Sanders, 2001). Assim, uma comunidade não se refere apenas aos bairros onde os alunos moram e nos quais as escolas se localizam, mas também a todos os locais que influenciem o seu desenvolvimento e aprendizagem. “Community means all who are interested in and affected by the quality of education, not just those with children in the schools” (Epstein, 1997, p. 9), pelo que consideramos que engloba todos os indivíduos e organizações externos à escola que possuam um interesse comum em educação e na melhoria da aprendizagem dos alunos.

A relação de parceria que se pode estabelecer entre a escola e a comunidade é descrita como “connections between schools and community individuals, organizations, and business that forged to promote student’s social, emotional, physical, and intellectual development” (Sanders, 2001, p. 20). Estas parcerias envolvem um modo de pensar e de agir que reconhece o papel histórico das escolas nas nossas comunidades e o poder de trabalhar em conjunto para o alcançar de um bem comum (Blank, Melaville, & Shah, 2003). Tais relações permitem às escolas funcionar de acordo com uma abordagem mais democrática e participativa, capaz de alcançar o sucesso e bem-estar dos alunos, apoiar os professores e o ensino, prestar assistência às famílias e revitalizar a comunidade. Neste sentido, é essencial o estabelecimento de parcerias envolvendo as escolas, as famílias e outras instituições da comunidade (como universidades, associações diversas, autarquias, empresas, prestadores de cuidados de saúde, etc.) de modo a conseguir responder às principais necessidades educativas dos alunos e a obter o apoio necessário a famílias e a professores (Blank et al., 2003; Dryfoos, 2002; Sanders, 2006). A constituição de parcerias envolvendo a escola e instituições da comunidade local permite o desenvolvimento simultâneo de todas elas, gerando-se um enriquecimento mútuo, e assume-se como fator de vital importância para a promoção de uma escola de sucesso (Monteiro, 2008).

A escassez dos recursos financeiros, materiais e humanos que as escolas têm ao seu dispor poderá ser um fator impulsionador do estabelecimento de parcerias com a comunidade local, uma vez que condicionam a conceção de programas educativos adequados à diversidade do seu corpo estudantil (Hands, 2005). Além disso, no estudo que efetuou em contexto português, com o objetivo de identificar fatores potenciadores da construção de parcerias entre a escola e a comunidade, Villas-Boas (2000) refere que alguns professores admitem sentir a necessidade de melhorar a qualidade do seu ensino e da resposta educativa que proporcionam aos seus alunos. Tal como é referido nas conclusões desse estudo, as relações de parceria que esses professores podem

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estabelecer com as famílias e as diferentes instituições da comunidade poderão contribuir para esse propósito, uma vez que facilitam o desenvolvimento de novas estratégias de ensino e proporcionam diferentes experiências educativas aos alunos, contribuindo para uma melhoria na qualidade da sua aprendizagem.

Incluindo as escolas no seu leque de parcerias, as diferentes instituições estarão em condições de conceber e implementar programas educativos e comunitários dirigidos a todas as crianças e adolescentes, tendo como objetivo a sua integração na comunidade, prevenção de patologias sociais, preparação para a entrada no mundo do trabalho e desenvolvimento de literacia social e cívica (Pokorná, 2006). O leque dos parceiros que colabora com as escolas deverá ser o mais alargado possível, não se devendo limitar a instituições (associações culturais, desportivas, religiosas, universidades, ONG’s, bibliotecas, Câmaras Municipais, escolas, etc.), mas abrangendo também indivíduos (professores, educadores, consultores, trabalhadores empresariais, etc.) que poderão colaborar em ações específicas e pontuais, facilitando o trabalho de todo o grupo (Štefková, Houšková & Matušik, 2006). Neste sentido, Sanders (2006) e Sanders e Harvey (2002) identificam as grandes categorias de parceiros comunitários que poderão trabalhar com as escolas na persecução dos seus objetivos educativos: a) grandes empresas e pequeno comércio; b) universidades e instituições educativas; c) agências militares e governamentais; d) organizações de saúde e apoio social; e) organizações religiosas; f) organizações de voluntariado e serviço nacional; g) instituições de apoio à terceira idade; h) instituições culturais e recreativas; i) organizações de comunicação social; j) associações desportivas; k) outros grupos (como, por exemplo, irmandades); e l) voluntariado comunitário que possa providenciar apoio social aos jovens e às escolas.

Apesar de serem várias as categorias de parceiros com quem a escola poderá estabelecer laços de parceria, apenas algumas delas têm sido alvo de estudos mais aprofundados, que sintetizaremos de seguida. São elas: as empresas e comércio, as autarquias e as universidades.

a) Parcerias com empresas e comércio

A literatura indica que as parcerias mais procuradas pela escola são aquelas que envolvem as empresas e o comércio, podendo tal facto estar associado a uma procura de maior visibilidade, disponibilidade, familiaridade e cedência de recursos. Estas parcerias podem apresentar diferentes níveis de objetivos e de conteúdo, focando-se a maioria numa melhoria da escola e na aprendizagem dos alunos, o que acaba por beneficiar igualmente as famílias, a comunidade e as próprias empresas (Sanders, 2006, 2008).

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Ao estabelecer este tipo de parcerias, as escolas procuram, sobretudo, a doação, empréstimo ou auxílio na recuperação de equipamentos e espaços, a mobilização de recursos humanos para a formação e apoio de professores e alunos (Branco, 2002) e a participação em angariações de fundos (Sanders, 2008), com vista à melhoria do ambiente de trabalho que se vive na escola e ao aumento do aproveitamento escolar dos alunos (Sousa, 2000).

Do lado das empresas, a principal motivação que conduz à sua participação em ações na área educacional é a renovação e divulgação da sua imagem social, “ganhando confiança, respeito e admiração dos consumidores” (Branco, 2002, p. 4). “Cultivar e preservar um bom relacionamento com a comunidade" (Sousa, 2000, p. 181) parece ser o melhor retorno para a imagem institucional da empresa, permitindo-lhe publicitar uma atitude de responsabilidade social.

Entre as mais-valias que estas poderão oferecer aos seus parceiros conta-se o empréstimo de espaços e de recursos materiais e humanos, a organização de visitas às suas instalações ou a eventos organizados no âmbito das suas atividades profissionais, mobilização de saberes e competências no desenvolvimento de projetos conjuntos, descontos especiais nos serviços oferecidos, a possibilidade de estabelecimento de contactos com outros indivíduos/instituições, etc. (Jordan, Orozco, & Averett, 2001; Štefková, Houšková, & Matušik, 2006).

Por fim, acrescentamos que o facto de serem as empresas e as instituições comerciais os parceiros mais frequentemente procurados pelas escolas, poderá indicar que as estas estão a subestimar o potencial dos outros parceiros comunitários, que poderiam igualmente facultar bens e serviços de grande qualidade a alunos e suas famílias. Poderá, então, haver a necessidade de a escola alargar a sua conceção de

comunidade e de expandir a sua visão de como os diferentes parceiros comunitários

poderão contribuir para o sucesso dos alunos (Sanders, 2006). Tal como apresentaremos no capítulo 5 desta tese, pensamos que o exemplo de parceria por nós apresentado poderá ter contribuído para o reconhecimento do potencial educativo de diferentes instituições da comunidade (neste caso, instituições de caráter cultural e social).

b) Parcerias com autarquias

As parcerias celebradas entre as escolas e as autarquias são consideradas de elevado interesse para a territorialização das políticas e da ação educativas e para o desenvolvimento social e humano (Ferreira, 2004; Lemos & Figueira, 2002; Martins, 2009; Prata, 2004; Santos et al., 2009). A função educativa das autarquias, anteriormente consignada à administração central, tem vindo, cada vez mais, a assumir

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um papel de destaque no que diz respeito ao aprofundar das políticas de territorialização educativa e da reformulação organizacional do ensino (Fernandes, Machado, & Formosinho, 2000; Lemos & Figueira, 2002). Como exemplo dessa situação, encontramos o Decreto-Lei n.º 144/2008, de 28 de Julho, que desenvolve o quadro de transferência de competências para os municípios em matéria de educação, que transfere para os municípios competências ao nível da prestação de serviços como a gestão dos refeitórios escolares, a construção, manutenção e apetrechamento dos estabelecimentos de ensino, a contratação e gestão de pessoal não docente, o fornecimento de transportes escolares aos alunos e a promoção de atividades complementares de ação educativa (Fernandes, 2004; Ferreira & Costa, 2012). Além destas, são várias as competências das autarquias: criação dos Conselhos Municipais de educação, elaboração da carta educativa, participação na constituição dos agrupamentos de escolas, integração nas assembleias de escola e de agrupamento e celebração de contratos de autonomia das escolas e agrupamentos.

Por outro lado, reconhece-se que o trabalho educativo das autarquias não deve ser desenvolvido unilateralmente, mas sim numa “relação de duplo sentido” (Ferreira & Costa, 2012, p. 9), promovendo um amplo trabalho em parceria. Tais parcerias justificam-se perante a necessidade, cada vez maior, de colaboração em ações que promovam, não apenas a qualidade da oferta educativa, como também a melhoria da qualidade de vida local, a justiça social e o enriquecimento cultural de toda a comunidade (Baixinho, 2011; Ferreira, 2004; Pinhal, 2004). Assim, as parcerias com as autarquias contribuem para que se desenvolva nos alunos um sentido de participação comunitária ativa, crítica e responsável.

Um estudo de Ferreira e Costa, desenvolvido em 2012, no âmbito de um trabalho final de Mestrado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, pretendeu compreender as relações dos diversos intervenientes educativos numa parceria envolvendo escolas do 1.º CEB e autarquias. Enquanto professora estagiária, uma das autoras pôde observar e participar em diversas atividades desenvolvidas em parceria, constatando que a escola não desenvolve a sua missão isoladamente mas sim colaborando com outras entidades, procurando uma melhoria da educação proporcionada aos alunos. O estudo conclui que as parcerias educativas envolvendo parceiros como as autarquias permitem dar resposta a algumas necessidades educativas, uma vez que implicam colaboração, cooperação, partilha de compromissos e responsabilidades entre todos os parceiros. Apesar disso, alerta para potenciais desafios ao trabalho em parceria, nomeadamente a necessidade de desenvolver diálogo e atitudes de respeito por cada um dos indivíduos/instituições envolvidas.

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c) Parcerias com as universidades

A universidade, enquanto parceira da escola, desempenha um papel cada vez mais importante e decisivo na ação e desenvolvimento profissional dos professores e na qualidade da oferta educativa proporcionada aos alunos (Moreira, 2006; Brady, 2002). Tal como afirmou Vieira (2004), “a transformação das práticas escolares não tem de estar somente nas mãos (ou nas costas) dos professores das escolas” (p. 10). Defende-se o desenvolvimento de trabalho conjunto entre investigadores e professores,

sobre, para ou no seu contexto de trabalho, da qual resulte “a produção de um saber

relevante à renovação e colectivização das práticas” (p. 11). Assim, de acordo com esta autora, o desenvolvimento das práticas profissionais dos professores encontra-se intrinsecamente relacionado com o desenvolvimento das práticas de formação e de investigação das universidades.

As relações de parceria que se podem estabelecer entre a escola e a universidade podem desenvolver-se em três grandes espaços: o da intervenção nas escolas, o da investigação sobre essa intervenção e o da formação dos profissionais da educação pela reflexão sobre o processo de intervenção e investigação (Andrade & Espinha, 2010). Podem envolver iniciativas tão diversas quanto a formação inicial e contínua de professores, a investigação colaborativa, a conceção e implementação de atividades pedagógicas, a reorganização curricular e da estrutura escolar, serviço à escola e à comunidade ou interação com a sociedade e o apoio e cedência de recursos às escolas (Brady, 2002; Sanders, 2006; Vieira, 2010; Yashkina & Levin, 2008).

Como eixo norteador deste tipo de parcerias é indicada a construção de espaços de democratização do conhecimento que vão ao encontro das necessidades de ambas as instituições (Cruz, Salvador, & Trotte, 2006). Nos espaços de reflexão coletiva proporcionados por uma parceria, a escola tem a oportunidade de ponderar sobre os seus limites e potencialidades formativas e de se envolver na investigação sobre temas e situações inerentes ao quotidiano escolar (Machado & Queiroz, 2012). No caso da universidade, há a oportunidade de conhecer alguns dos problemas enfrentados pela escola pública e de reequacionar a formação inicial dos seus alunos (futuros professores), investindo, ainda, na formação de professores enquanto investigadores no cotidiano escolar (Cruz, Salvador, & Trotte, 2006). Para Moreira (2004), há ainda a ter em conta “a missão política e social e a responsabilidade ética do investigador” (p. 140), no contexto da investigação crítica em educação, já que as suas competências e posição académica devem ser utilizadas no sentido de promover “a autonomia, emancipação, justiça e igualdade social daqueles que participam nos seus estudos” (p. 141), recorrendo a estratégias de reflexão coletiva que produzam resultados pertinentes não apenas para o investigador como para toda a comunidade.

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Relativamente à constituição de parcerias que visam o desenvolvimento de trabalho no âmbito da formação inicial de professores, a iniciativa de constituição da parceria tende a partir das universidades, uma vez que a maioria dos mestrados profissionalizantes (antigas licenciaturas) em ensino integra, nos seus planos curriculares, a realização de um estágio pedagógico em contexto escolar. Para os professores em formação, a integração em contextos de trabalho real constitui-se como uma experiência pedagógica determinante na medida em que têm a oportunidade de desenvolver trabalho em parceria sob a orientação de um profissional mais experiente (Fernandes, 2003). “A resolução de problemas reais, a manipulação das inúmeras “ferramentas” da profissão, a interacção com diversos actores sociais (alunos, professores, pais, auxiliares da acção educativa...), ou o contacto e a reflexão (individual ou conjunta) sobre questões como as dimensões política, social e ética do ensino” (Fernandes, 2003, p. 58) surgem, igualmente, como parte deste processo.

Simultaneamente, as universidades poderão procurar desenvolver trabalho não apenas com agentes educativos em contexto formal, como também em contextos não formais (como associações de apoio social, bibliotecas, associações de cariz cultural, museus, etc.). Tomemos como exemplo a licenciatura em Educação Básica, ministrada pela Universidade de Aveiro: de acordo com o plano curricular de Projetos de Intervenção Educacional, unidade curricular que integra o 3º ano da respetiva licenciatura, os alunos são incentivados a “evidenciar capacidade de leitura da realidade, observando e reflectindo sobre práticas e projectos em contextos educativos, formais e não formais”, contribuindo “para a criação de um clima de trabalho colaborativo, com diferentes indivíduos e em ambiente multiculturais e multidisciplinares” (http://www.ua.pt/ensino/PageDisc.aspx?id=5125)

Já a constituição de parcerias tendo em vista a formação contínua de professores encontra-se regulamentada pelo Decreto-Lei n.º 22/2014 de 11 de fevereiro, que promulga que a “formação contínua pressupõe a concertação de esforços de todos os intervenientes, com particular realce para o estabelecimento de parcerias entre entidades formadoras, nomeadamente entre entidades responsáveis pela formação inicial e pela formação contínua”. Neste caso, a iniciativa de constituição da parceria pode partir de qualquer uma das partes: por um lado, a universidade pode ir ao encontro das escolas propondo projetos de formação creditados que se enquadrem nas suas linhas de investigação; por outro, os professores das escolas poderão sentir necessidades formativas específicas e dirigir pedidos às universidades para a realização dessas formações creditadas. Assim, procuram-se respostas a necessidades e desafios através da partilha de conhecimento e da reflexão conjunta, transformando os sujeitos e tornando mais democráticas as relações entre eles, num “compromisso

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com a transformação da educação, da formação e da investigação” (Andrade, 2010, p. 21).

Em qualquer dos casos, “o desejo estar com” (Alarcão, 2010, p. 9), isto é, a necessidade de desenvolver trabalho com outros (necessidade esta que, segundo a autora, deriva da complexidade das situações de vida de todos nós), conduz à constituição de grupos, equipas ou parcerias empenhadas no desenvolvimento de trabalho, assente numa base de colaboração, visando metas comuns. Assim, a formação de professores (inicial ou contínua) com base no estabelecimento de parcerias envolvendo a escola e a universidade relaciona-se também com a investigação colaborativa. Neste contexto, é usual o investigador solicitar a colaboração dos professores da escola para a tomada de decisões acerca do desenvolvimento da pesquisa, incentivando-o a manifestar a sua opinião acerca das teorias e práticas que constituem o alvo da investigação conjunta (Machado & Queiroz, 2012). De acordo com Ibapina (2007), este tipo de trabalho permite ao investigador aproximar

suas preocupações das preocupações dos professores, compreendendo-as por meio da reflexividade crítica, e proporciona condições para que os professores revejam conceitos e práticas; e de outro lado, contempla o campo da prática, quando o pesquisador solicita a colaboração dos docentes para investigar certo objeto de pesquisa, investigando e fazendo avançar a formação docente, esse é um dos desafios colaborativos, responder as necessidades de docentes e os interesses de produção de conhecimentos. A pesquisa colaborativa, portanto, reconcilia duas dimensões da pesquisa em educação, a produção de saberes e a formação continuada de professores. Essa dupla dimensão privilegia pesquisa e formação, fazendo avançar os conhecimentos produzidos na academia e na escola. (Ibiapina, 2007, pp. 114 - 115)

Assim, a ênfase da investigação é colocada na colaboração entre ambas as partes (Alarcão, 2008; Roldão, 2007; Yashkina & Levin, 2008), sendo atribuído aos professores um papel ativo na conceção e realização das pesquisas levadas a cabo na escola onde exercem funções. De acordo com Alarcão e Canha (2013), uma demonstração deste trabalho desenvolvido em colaboração entre investigadores e professores é o crescente número de professores que se tem vindo a relacionar com a investigação em educação, nomeadamente em contextos de pós-graduação.

Estando cientes de que a temática da colaboração em contexto investigativo, tendo por base uma parceria escola-universidade, não se pode esgotar nestas breve linhas, será retomada no ponto 2.4. deste trabalho, sendo-lhe concedido o espaço e reflexão merecidos, uma vez que, neste ponto, pretendíamos apenas enunciar as

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principais motivações que podem conduzir estas duas instituições a procurar parceiros para o desenvolvimento de trabalho e de ações educativas.

No entanto, não podemos ignorar que estes dois contextos, escola e universidade, nem sempre têm evidenciado interações frequentes (Andrade & Espinha, 2010; Araújo e Sá, 2002; Canha, 2013; Canha & Alarcão, 2010; Costa, Marques & Kempa, 2000; Goos, 2008; Marques, Loureiro, & Marques, 2011; Moreira, 2006; Vieira, 2001). Tradicionalmente, as universidades são consideradas produtoras e fornecedoras exclusivas de conhecimentos teóricos, o que parece fazer prevalecer uma certa ideia de distanciamento entre a figura do investigador, que se move nos seus círculos académicos, um mundo muitas vezes considerado utópico e caracterizado por um cariz excessivamente teórico e distanciado da prática, e a do professor, que atua ao nível da sua escola, interagindo pouco com o investigador (Araújo e Sá, 2002). Além disso, a comunidade científica parece manter a sua constituição exclusiva de docentes do ensino superior, o que reflete “o seu tradicional entendimento na sua responsabilização na construção do saber didáctico” (Canha & Alarcão, 2004, p. 156). Assim, a investigação que se tem produzido mantém ainda um carácter demasiado individual e privado, o que faz transparecer alguma desarticulação ao nível do conhecimento global construído (Canha & Alarcão, 2004).

Vários autores enumeram supostas causas do distanciamento observado entre os professores das escolas e os investigadores académicos. Canha e Alarcão (2010) indicam o fato de prevalecer a ideia de serem profissões de naturezas distintas, sendo a de professor mais orientada para a prática e a de investigador de orientação mais teórica. Estes autores verificam, ainda, a existência de duas comunidades divergentes que desenvolvem trabalho diversificado e apontam o reduzido impacto da investigação na progressão da carreira dos professores.

A sobrecarga de tarefas dos professores na escola é outra das causas apontadas, na medida em que limita significativamente o seu tempo e disponibilidade mental para se relacionarem com a investigação de um modo sistemático (Fullan & Heargreaves, 2001; Lima, 2002a; Flores, Simão, Rajala, & Tornberg, 2009; Basto, 2010; Canha & Alarcão, 2010). Dificuldades de relacionamento pessoal, a falta de formação e de oportunidades de desenvolvimento profissional relevantes e fatores de natureza organizacional e contextual são identificados por Veiga Simão, Flores, Morgado, Forte e Almeida (2009).

Por fim, uma perceção demasiado rígida que os intervenientes têm sobre os papéis que uns e outros devem desempenhar, o que não lhes permite romper com um certo formalismo que se tende a instituir, pode também dificultar o estabelecimento de

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relações de trabalho entre professores e investigadores (Canha, Lopes, & Alarcão, 2009; Alarcão & Canha, 2013).

No entanto, e contrariando a ideia de que a construção do conhecimento continua a ser uma tarefa exclusiva do contexto académico e de que a sua aplicação fica ao encargo dos professores nas escolas, autores apontam para o surgimento de uma tendência que vem romper com tal divergência de papéis (Canha & Alarcão, 2004, 2008). Nesta linha de pensamento, o desenvolvimento de relações entre a escola e a investigação académica por meio de dinâmicas colaborativas que se manifestam em