Tal como referimos anteriormente, as rápidas mudanças demográficas que têm ocorrido um pouco por todo o mundo têm contribuído para uma alteração profunda das sociedades tradicionalmente homogéneas. Tais alterações têm o seu reflexo, como é evidente, nas escolas. Essa diversidade exige que se desenvolvam práticas que contemplem essas especificidades, transportando para a escola os saberes do quotidiano dos diversos grupos e acreditando que daí resulta um enriquecimento de
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todos (Humphrey et al., 2006; Leite, 2003; Rego & Nieto, 2000). Neste contexto, espera- se do professor uma missão ética, enquanto principal agente promotor de uma democracia aprofundada, assente no princípio da igualdade de oportunidades para o sucesso na educação escolar (Stoer, 2008; Stoer & Cortesão, 1999) e favorecendo a compreensão mútua e a tolerância (Delors, 1996). Isto implica que este profissional seja capaz de desempenhar uma grande diversidade de papéis, tais como nos indicam Bastos e Araújo e Sá (2013), revisitando Camilleri, Grima e Fitzpatrick (2003):
- facilitador das aprendizagens dos alunos no desenvolvimento da sua autonomia e competência intercultural, na aquisição de ferramentas que lhes permitam interagir com sucesso em encontros interculturais e na sua preparação global para exercerem uma cidadania ativa;
- mediador das culturas em presença na escola, de forma a preparar os seus alunos para a participação no diálogo intercultural;
- investigador, mantendo-se atualizado relativamente aos conhecimentos científicos, adotando uma prática reflexiva e fundamentando as suas opções didáticas na investigação educacional;
- gestor do currículo, dos recursos, dos alunos, etc., tendo em conta os objetivos da educação intercultural e as caraterísticas do seu contexto profissional;
- colaborador, trabalhando em equipa com toda a comunidade escolar e alargada, promovendo, junto dos alunos, práticas de trabalho colaborativo;
- avaliador que recorre à reflexão crítica para analisar as implicações das suas opções pedagógicas nos alunos e no seu desenvolvimento profissional.
Para que tais papéis possam ser desempenhados, é necessário que os professores desenvolvam a sua própria competência intercultural, o que lhes vai permitir compreender a importância de proporcionar aos seus alunos contactos interculturais pois, tal como defendem Bastos e Araújo e Sá, “não se pode ensinar aquilo que não se sabe, não se tem ou em que não se acredita” (2013, p. 31). Assim, poderão dar-lhes a conhecer outros valores, outras culturas, outras línguas e outras formas de estar na vida, levando-os a valorizar a diversidade linguística e cultural e a desconstruir os seus estereótipos (Bastos & Araújo e Sá, 2013; Camilleri Grima & Fitzpatrick, 2003; Perrenoud, 2001).
Podemos, então, considerar as seguintes características constituintes do perfil do professor intercultural, tal como indicado por Stoer e Cortesão (1999) e pelo ACIDI (2007):
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Encara a diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo de ensino/aprendizagem e reflete sobre conceitos como cultura, identidade, estereótipo, etc.;
Promove a rentabilização de saberes e de culturas;
Toma em conta a diversidade cultural na sala de aula tornando-a condição da confrontação entre culturas, assegurando-se que existe comunicação, promovendo a participação e respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno;
Conhece-se a si próprio, tem consciência do seu estilo de comunicação e refaz o mapa da sua identidade cultural para ultrapassar o etnocentrismo cultural.
Defende a descentralização da escola, uma vez que esta se deve assumir como parte integrante da comunidade local;
Conhece diferenças culturais através do desenvolvimento de dispositivos pedagógicos na base da noção de cultura como prática social.
Uma educação assente no pilar da valorização da diversidade pressupõe a aceitação de que toda a educação é educação intercultural e que a formação de professores em pedagogia intercultural não consiste em formar apenas alguns especialistas no assunto mas todo aquele que exerça funções docentes (López, 2003). As escolas debatem-se, então, com questões que estão intrinsecamente relacionadas com a formação que é dada aos professores e educadores, no sentido de compreender se estes profissionais foram formados no sentido de reconhecer e valorizar essa diversidade (Rego & Nieto, 2000; Silva & Gonçalves, 2011). Torna-se ainda importante apurar de que modo os programas de formação de professores orientam estes profissionais para a reflexão acerca dos seus próprios preconceitos e estereótipos sobre raças, etnias, classes sociais e outras questões culturais. Poderá, assim, definir-se o tipo de informação específica que deve estar contemplada nos programas de formação de professores, de modo a permitir aos futuros profissionais serem eficazes no trabalho com alunos provenientes de diferentes origens culturais, religiosas, etc., evitando perpetuar as desigualdades nos resultados dos alunos (Rego & Nieto, 2000). Tais considerações revelam-se de extrema importância para a preparação do nosso projeto em parceria na medida em que se pretendia que os professores desenvolvessem atividades para a promoção da educação intercultural. Para isso, foi necessário, tal como indicam estes autores, que eles começassem por tomar consciência das suas próprias representações sobre culturas e diversidade e que encontrassem espaços de reflexão e debate sobre as mesmas, no sentido de identificar e desconstruir os seus estereótipos e preconceitos. Essa reflexão revelou algumas das suas carências
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formativas nesta área, carências essas que foram contempladas em módulos de formação incluidos nas sessões de trabalho do projeto.
Vários são os autores que concluem que a base de uma educação intercultural se encontra ao nível da formação de professores, quer no que diz respeito à sua formação inicial, quer no que concerne à formação permanente (Angelides, Stylianou, & Leigh, 2007; Bastos, 2015; Bleszynska, 2008; Gundara, 2000; López, 2003; McNeal, 2005; Permisán, 2008; Pinho, 2008; Ponciano & Shabazian, 2012; Rego & Nieto, 2000; Silva & Gonçalves, 2011). A formação intercultural de professores surge como um produto lógico das noções fundamentais de diversidade nas salas de aula reais de todo o mundo. Nestas condições, a preparação dos professores de acordo com uma perspetiva intercultural pode ajudar a delinear o destino da própria educação intercultural (Ladson-Billings, 1995). Angelides et al. (2007) consideram mesmo que é descabido dirigir esforços para introduzir a educação intercultural nas escolas se os professores, ao longo da sua formação, não tiverem sido educados de acordo com as metodologias da educação intercultural ou no seio de um ambiente propício à disseminação dos princípios desta abordagem.
Ao nível das instituições responsáveis pela formação inicial dos professores, deve haver a preocupação de incluir a dimensão intercultural em todos os cursos, como elemento transversal, especificando as suas possíveis aplicações em todas as unidades curriculares dos mesmos (Permisán, 2008).
Na perspectiva de Rey-von Allmen (2004), a formação de professores para uma educação intercultural deve incidir tanto na dimensão do conhecimento como na da experiência profissional, pelo que deve proporcionar:
Ferramentas teóricas para o reconhecimento da centralidade das interações na vida social e na interpretação das dinâmicas da diversidade;
O conhecimento dos fatos, dos documentos relevantes e das interações que ocorrem entre as populações envolvidas, de modo a que os professores consigam superar os seus próprios preconceitos;
Uma experiência subjetiva e relacional que sensibilize os professores para a complexidade de sentimentos e de relações envolvidas nos contactos humanos e interculturais, bem como do potencial oferecido por esta realidade;
Ferramentas metodológicas que apetrechem os professores para aplicar a abordagem cultural à sua própria prática profissional. Esta pedagogia deve enfatizar valores como a cooperação e a solidariedade em vez da competição e deve proporcionar situações de aprendizagem e desenvolvimento de competências comunicativas;
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Maior relacionamento com a comunidade.
O primeiro passo na formação dos professores passará pelo desenvolvimento, por parte destes, de atitudes positivas face à diversidade e à inclusão, já que a mudança de atitudes que se espera que ocorra nos alunos é influenciada pela opinião dos professores a esse respeito (Permisán, 2008). Esta autora concorda que conhecer o pensamento e os preconceitos educativos dos professores será um começo para entender como se pode mudar a escola e como podem os professores funcionar como um filtro para desenvolver inovações e reformas educativas. Assim, a formação de professores deve visar a sua consciencialização para a necessidade de desenvolverem e/ou aprofundarem a sua própria competência intercultural e não preocuparem-se apenas em desenvolvê-la nos seus alunos, pois, tal como defendem Bastos e Araújo e Sá (2013), “não se pode ensinar aquilo que não se sabe, não se tem ou em que não se acredita” (p. 31). Outras condições consideradas essenciais para uma melhoria da formação intercultural de professores são, de acordo com Rego e Nieto (2000):
Ter como ponto de partida a diversidade social e cultural que os alunos trazem para a escola;
Basear-se numa reconceptualização da relação entre professores, pais e outros membros da comunidade;
Ter em consideração o contexto social e político em que ocorre o processo de ensino e aprendizagem;
Estar ligada a uma transformação curricular nos cursos de formação de professores;
Estar vinculada a uma transformação curricular em todos os cursos na área da educação.
No entanto, conhecer os fundamentos teóricos não é suficiente para melhorar as relações de convivência intercultural, pelo que é necessário recorrer a instrumentos que orientem os professores no desenho da sua ação pedagógica (Angelides et al., 2007). Assim, a formação de professores deve proporcionar momentos de análise, discussão e reflexão crítica sobre esses conhecimentos teóricos (Bastos, 2015) e, ao mesmo tempo, permitir-lhes reflectir sobre a relação entre as suas práticas lectivas e o contexto social, económico, cultural e político em que se inserem, numa reflexividade praxeológica e crítica (Sá-Chaves, 2001). Tais relações são esquematizadas por Bastos (2014), revisitando as três dimensões do desenvolvimento profissional docente propostas por Pinho (2008), tal como se apresenta na figura 5:
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Figura 5. Dimensões e processos do desenvolvimento profissional docente (Bastos, 2014)
Considera-se assim que o desenvolvimento profissional docente resulta da interação dinâmica e recursiva entre uma dimensão (inter) pessoal (relacionada com os conhecimentos e experiências dos docentes), uma dimensão interventivocurricular (que diz respeito à sua relação com a profissão) e uma dimensão políticosocial, relacionada com os contextos de trabalho, geopolíticos e socioculturais onde o docente se move (Bastos, 2014). É reflexão sobre todas estas interações que vai colocar os docentes em posição de desenvolver uma visão mais abrangente do ensino e de toda a complexidade que lhe é inerente (Pinho, 2008).
Além disso, considera-se que a formação contínua de professores em educação intercultural possa contribuir para suprir as possíveis lacunas da formação inicial dos docentes nesta área, apesar deste tipo de formação apresentar um carácter facultativo, pelo que, muito provavelmente, nunca alcançará os docentes menos sensibilizados para a importância desta temática (Permisán, 2008). De acordo com o McNeal (2005), várias pesquisas sugerem a necessidade de desenvolver programas de formação contínua para professores sobre multiculturalidade e interculturalidade, uma vez que tais programas lhes poderão conferir uma preparação mais adequada para o ensino na
dimensão (inter)pessoal dimensão interventivo- curricular dimensão político-social Sujeito Micro- contexto Meso- contexto Macro- contexto
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diversidade. Tais formações poderão, tal como no caso do nosso estudo, surgir sobre a forma de projetos educativos, conduzindo à constituição de parcerias e redes de trabalho colaborativo (Angelides et al., 2007). Estas redes apresentam-se, não só, com um grande potencial de disseminação de boas práticas como ajudam na generalização da inovação e na criação de conhecimento orientado para a acção, resultante de práticas educativas efetivas. Além disso, os projetos de caráter colaborativo tendem a diminuir a insegurança dos professores na planificação das atividades, na definição dos objetivos, e na escolha dos recursos a utilizar (Bastos & Araújo e Sá, 2008).
No seio destes grupos de trabalho, onde se desenvolve o diálogo e a partilha de ideias, as práticas dos futuros professores, relativas a aspectos relacionados com a diversidade cultural, simbiose entre diferentes culturas e direitos humanos, podem ser mais facilmente melhoradas (Leite, 2005; Bastos, 2015; Rausch & Schlindwein, 2001). De igual modo, as suas ideias, representações e estereótipos poderão mais facilmente sofrer transformações, já que este trabalho conjunto poderá conduzir a um maior comprometimento com o desenvolvimento de saberes (Pinho, 2008). Tais redes de trabalho podem, gradualmente, transformar-se em comunidades de aprendizagem, onde os futuros professores desenvolvem processos de aprendizagem e aprendem “como aprender” ao longo de toda a sua vida. Além disso, a rede pode sempre expandir- se ao incluir novos alunos e professores (Angelides et al., 2007). A este respeito, indicamos como exemplo o projeto Galapro (www.galapro.eu/sessions), uma plataforma
online para formadores de línguas românicas que visa formar para uma didática de
intercompreensão pela prática da intercompreensão (Araújo e Sá, Gueidão, Bastos, & Santos, 2009). Outro projeto, o Galanet (www.galanet.eu), apresenta igualmente uma plataforma de colaboração online para ensino à distância, envolvendo alunos e professores falantes de uma ou mais línguas românicas e tendo como objetivo o desenvolvimento de projetos colaborativos interculturais. Em ambos os casos, os participantes têm à sua disposição diversas ferramentas de comunicação síncrona ou assíncrona que os permitem vivenciar situações reais de intercompreensão e, consequentemente, desenvolver a sua competência intercultural (Araújo e Sá, de Carlo, & Melo-Pfeifer, 2010).
Assim, considerámos importante que o projeto sobre educação intercultural que pretendíamos desenvolver contasse com a colaboração de diferentes agentes educativos, todos eles representantes de diferentes instituições da comunidade local, constituindo, assim, uma parceria com finalidades educativas. O objetivo seria não só desenvolver um projeto destinado a implementar a educação intercultural na escola e a desenvolver a competência intercultural dos alunos, como também desenvolver a competência intercultural dos próprios parceiros e promover o seu crescimento pessoal,
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profissional e instituicional, e até mesmo sensibilizar outros colegas para a importância do estabelecimento de laços de trabalho com outros indivíduos e instituições. Trabalhando colaborativamente, cria-se espaço para que tal crescimento aconteça, muito mais do que trabalhando isoladamente.
No entanto, há que ter em conta que a formação de um professor, por si só, não é garante do sucesso escolar dos seus alunos e que a contribuição deste tipo de programas de formação de professores não deve ser considerada isoladamente na mudança das convicções e atitudes dos docentes, mas sim tendo em conta o contexto escolar onde esses docentes exercem as suas práticas lectivas, bem como as características individuais de cada um (McNeal, 2005). Por isso, o estudo deste autor adverte-nos para o facto de a investigação sobre este tipo de programas ser ainda limitada, não se podendo prever se os efeitos nas crenças e atitudes dos professores que os frequentaram se mantêm após um longo período de tempo.
Não obstante, concordamos com Bastos (2015) quando afirma que o sucesso da implementação da educação intercultural passa, incontornavelmente, pela formação de professores e dos demais agentes educativos, procurando que esta abordagem seja compreendida enquanto missão comum da escola, das famílias e da sociedade, com a finalidade última de formar e educar todos os cidadãos para a defesa dos valores humanos universais e para a justiça social.